& Tiina Salmi. Toim. Ritva Arola & Leija Arvassalo. 1. uudistettu painos. Helsinki:
Otava 2007.
ÄJK = Äidinkieli ja kirjallisuus. Käsikirja.
Tekijät: Anne-Maria Mikkola, Lasse Koskela, Heljä Haapamäki-Niemi, Anita Julin, Anneli Kauppinen, Pirkko Nuoli- järvi & Kaija Valkonen. Toim. Päivi
Lindstedt. 1. painos. Helsinki: WSOY 2004.
ÄJKH = Kurssivihko 3. Kirjallisuuden keinoja ja tulkintaa. Sarjassa Äidinkieli ja kirjal- lisuus. Tekijät Anne-Maria Mikkola, Heljä Haapamäki-Niemi & Minna Hau- taniemi. Toim. Jutta Joutseno. 1. painos.
Helsinki: WSOY 2005.
Samaa äidinkieltä alakoulusta yläkouluun – miten jatkumo toteutuu?
Äidinkielen ja kirjallisuuden opetus puhututtaa
Viimeaikaiset äidinkielen osaamisen ar- vioinnit ja selvitykset ovat kertoneet ka- rulla tavalla perusopetuksen päättävien nuorten kielitaidosta ja -osaamisesta. Äi- dinkielen ytimessä olevien taitojen eli lu- kemisen ja kirjoittamisen hallinta ei ole sitä, mitä oletettaisiin. Uusimman Pisa- arvioinnin (Pisa 2009 ensituloksia 2010) mukaan 15-vuotiaiden lukutaidon hal- linta on jakautunut Suomessa yhä enem- män alueittain ja sukupuolen mukaan.
Myös taitohaitari on nytkähtänyt pykä- lällä alaspäin: lukutaidon eri osa-alueet erinomaisesti taitavia on entistä vähem- män ja heikosti lukevia, erityisesti poi- kia, on entistä enemmän. Enemmistöllä perusopetuksen päättävistä nuorista olisi parannettavaa erityisesti kirjoittamisessa.
Oppilaiden kirjoitustaito myös vaihte- lee suuresti – ei niinkään alueittain vaan eri koulujen välillä. Yhtä kaikki: tytöt kir- joittavat oppivelvollisuuden suoritet tuaan
keskimäärin tyydyttävästi, pojat välttä- västi. (Lappalainen 2011.)
Miksei kielen käytön perustaitojen opiskelu tuota sitten laadukkaampia tu- loksia, vaikka siihen uhrataan esiopetus- vuosi mukaan lukien 10 vuotta tunteja ja vaivannäköä? Meillä on maailmanlaajui- sesti vertaillen laadukas opettajankou- lutus esiopetuksesta toiselle asteelle, en- siluokkaiset oppikirjat ja tietotekniikka jokaisen kansalaisen ulottuvilla vauvasta vaariin. Uusimme säännöllisesti opetus- suunnitelmia ja toteutamme lukutaito- ja mediakasvatuskampanjoita. Tästä huo- limatta äidinkieli ja kirjallisuus jäävät suosituimmuudessa monien muiden op- piaineiden taakse. Perusopetuksen päät- tyes sä puolet pojista ja kolmasosa tytöistä ei pidä oppiainetta mitenkään hyödylli- senä (Lappalainen 2011). Suuri osa oppi- laista kokee aineen opiskelun tylsäksi ja puuduttavaksi pakkopullaksi, josta ei ha- vaita olevan ilmeistä käytännön hyötyä.
Pystyyhän sitä lukemaan reaaliaineen ko- keisiin ja päivittämään Facebookia ilman
kielioppitermien hallintaa tai pakkokir- jojen lukemista. Onko niin, että äidin- kielen hyödyllisyys ei tule näkyväksi ope- tuksessa? Eivätkö äidinkielen tuntien toi- minta ja tehtäväkokonaisuudet vakuuta oppilasta? Vaikka äidinkielellä on vas- taansanomaton sijansa vaikkapa opiske- lutaitojen kehittämisessä, ryhmätaitojen harjaannuttamisessa, itsetuntemuksen li- sääjänä ja työelämätaitojen pohjustami- sessa, tämä ei tunnu konkretisoituvan ar- jen koulutyössä.
Perusopetuksen tuntijakotyöryhmän raportti Perusopetus 2020 (2010) antaa eväitä siihen, miten äidinkieli ja kirjalli- suus sijoittuu perusopetuspedagogiikan mukaisesti koulun oppiainekirjoon ja miten sitä voisi katsoa koulun kasvatus- tehtävien ja taitojen kehittämisen näkö- vinkkelistä. Työryhmä sijoittaa äidinkie- len ja kirjallisuuden kieliaineiden jouk- koon, joita luonnehditaan käsitteillä kieli ja vuorovaikutus. Tuntijakotyöryhmä jat- kaa näin edellisen, vuoden 2004 opetus- suunnitelman linjoilla, mutta uutta on kieliaineiden yhteys: niitä tarkastellaan kokonaisuutena vuorovaikutustaitojen opettamisessa ja kielenkäytön kehittämi- sessä. Mielenkiintoista raportissa on äi- dinkielenopetuksen suhteuttaminen pe- rusopetuksen sivistystehtäviin: ajattelun, työskentelyn ja vuorovaikutuksen, käden ja ilmaisun, osallistumisen ja vaikutta- misen sekä itsetuntemuksen ja vastuulli- suuden taitoihin. Äidinkielenopetus pu- reutuu mitä kiinteimmin kaikkiin näihin taitoalueisiin, mikä näkyy jälleen kerran oppiaineen laaja-alaisuutena mutta sa- malla myös sen opettamisen haasteelli- suutena. Äidinkieli vaikuttaa laajasti kas- vun ja oppimisen tavoitteiden toteutumi- seen, mutta saako sen hyötyjä oppilaille näkyviksi? Pystyykö sen omia tavoitteita ja sisältöjä rakentamaan niin, että ne jä-
sentyvät eheiksi jatkumoiksi koko koulu- taipaleen ajalle? Jos opetuksen jatkumoa ei saada näkyväksi, oppijalle jäävä kuva oppiaineesta on sekalainen. Se voi tar- koittaa vuosien varrelle sijoittuvia maku- paloja eri sisällöistä, jotka jäävät irralli- siksi, koska niitä ei pysty sijoittamaan jär- kevästi hajanaisiin tavoitelausumiin. Täl- löin opiskellaan ja opetetaan irrallisia si- sältöpaketteja, jotka eivät oikein kiinnity toisiinsa, muihin oppiaineisiin tai oppi- laiden arkeen.
Missä jatkumo syntyy ja kuka sen hahmottaa?
Äidinkielenopetuksen kehnoihin tulok- siin on etsitty syitä milloin liian vähäi- sistä tuntimääristä, milloin kuntien sääs- töjen takia vanhentuneesta oppimate- riaalista. Voisiko syitä lähteä hakemaan näiden sijaan tai ohessa kehnosti toteutu- vasta opetuksen jatkumosta? Uusin, vuo- den 2004 opetussuunnitelma on aina- kin periaatteessa rakennettu yhtenäisen pe rus opetuksen varaan. Tämä merkit- see si tä, että vuosiluokan 6 ja 7 välillä ei ole mitään kuilua, vaan perusopetuksen kasvatus- ja oppimistavoitteet muodos- tavat yhdeksän vuoden jatkumon. Tämä opetussuunnitelman yleisen osan henki ei kuitenkaan toteudu välttämättä oppi- ainekohtaisissa osuuksissa, joissa sitä on jäsennetty konkreettisiksi oppimistavoit- teiksi, sisällöiksi ja arviointikriteereiksi joskus loogisemmin, joskus hyvinkin sat- tumanvaraisesti (tarkemmin Kauppinen 2010; Vitikka 2009).
Esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuu- den osuuden alussa linjataan tavoitteita ja aihepiirejä kaikille vuosiluokille. Näitä ovat kieleen ja kirjallisuuteen innostami- nen, yhteisöllinen kielenkäyttö, oppijoi- den taitojen hyödyntäminen, oppilaan
osallistaminen ja kannustaminen vaikut- tamaan, ajattelun jäsentäminen kielen avulla, laaja tekstikäsitys sekä kielenkäyt- tötaitojen laajentaminen yhä uusiin ti- lanteisiin ja ympäristöihin (POPS 2004).
Eri vuosiluokkien tavoitteita ja keskeisiä sisältöjä tarkastellessa huomaa kuiten- kin, ettei niistä synnykään jatkumoita.
Esimerkiksi lukutaidon harjaannuttami- sessa vuosiluokkien 3–5 sisällöt ovat hy- vin kognitiivispainotteisia, sillä ne rajaa- vat luetun ymmärtämisen lukustrategioi- den opiskeluun. Sen sijaan alkuopetuk- sessa ja vuosiluokilla 6–9 lukemista ku- vataan myös sosiaalisena tapahtumana, jossa keskeistä on se, missä ympäristössä, kenen kanssa sekä mihin tarkoitukseen ja mihin käyttöön luetaan. Näin äidin- kielen ja kirjallisuuden opetussuunnitel- man osat ovat jääneet kielikäsityksessään eriparisiksi: vuosiluokkien 3–5 tavoit- teet ja sisällöt rakentuvat sosiokognitiivi- selle lähestymistavalle, kun taas alkuope- tuksessa ja vuosiluokilla 6–9 painottuu funktionaalinen käsitys kielestä. Kielikä- sityksen lisäksi jatkumoperiaate ontuu myös tavoitteissa ja sisällöissä, esimer- kiksi kriittisen lukemisen taidoissa. Niitä pidetään selvästi ylempien vuosiluokkien tavoitteina, vaikka mediamaailma on ny- kylapsen merkittävä kasvuympäristö jo hyvin varhain. (Kauppinen 2010.) Näistä jatkumokatkoksista huolimatta idea op- pimisen jatkumosta on heitetty koulujär- jestelmää säätelevässä dokumentissa il- moille, joten sitä olisi mahdollisuus jat- kaa myös opetuksen toteutuksessa ja suunnittelussa.
Jatkumokatkokset näkyvät myös op- pimateriaaleissa: Sekä ala- että yläkou- lussa käsitellään kertomuksen raken- netta. Rakennetta tarkastellaan lähinnä kirjallisuuden käsitteiden ja juonikaavion avulla. Eräässä alakoulun oppikirjassa
juonikaavio rakennetaan Kuningas Mi- das -tarinasta. Yläkoulun kirjassa juoni- kaavion käsittely muuttuu vain siltä osin, että kehyskertomus on eri, Kuningas Mi- das vaihtuu Harry Potteriin. Jos opetus- suunnitelman yhtenä tavoitteena on laa- jentaa kielenkäyttötaitoja yhä uusiin ti- lanteisiin ja ympäristöihin, voisiko ylä- koulussa juonikaaviota ja kertomuksen rakennetta lähestyä vaikkapa elokuvien kautta?
Miksi äidinkielenopetuksen jatkumoa on sitten niin vaikeaa käytännön koulu- työssä muodostaa? Hallinnollisen ala- ja yläkoulurajan murruttua meillä on vielä jäljellä joukko käytännön raja-aitoja: Ala- ja yläkoulujen rakennukset ovat edelleen usein fyysisesti erillään ja jopa kaukana toisistaan. Meillä on erillinen luokan- ja aineenopettajakoulutus, joka on monissa yliopistoissa toteutettu vieläpä siten, että eri kouluasteiden pedagogiikan opetuk- sesta vastaavat eri opettajat. Kun sisältö- ja taitojatkumoita ei ole missään kun- nolla avattu, voidaan kysyä, miten kirk- kaina ne ovat opettajankouluttajien mie- lessä ja koulutusmateriaaleissa näkyvissä.
Eri kouluasteilla toimiville opettajille on myös erilliset aine- ja ammatilliset jär- jestönsä, eikä näkyvissä ole selviä merk- kejä siitä, että aineen- ja luokanopetta- jien yhteistyötä pyrittäisiin tiivistämään sen paremmin ammattijärjestötoiminnan kuin esimerkiksi täydennyskoulutuksen- kaan saralla. Oppikirjojen tarkastelu an- taa viitteitä siitä, että alakoulun äidinkie- len kirjojen tekijät tutkivat ja ottavat mal- lia yläkoulun kirjoista ja pyrkivät etenkin alakoulun loppuvaiheessa valmentamaan oppilaita yläkoulussa eteen tuleviin op- pimisen haasteisiin. Yläkoulun kirjoista taas välittyy käsitys, että yläkoulun ope- tusta ei juuri rakenneta alakoulussa opis- kellun varaan. Myös kustantamoissa ala-
koulun ja yläkoulun materiaaleja tuotta- vat yksiköt ovat vanhastaan olleet kovin erillään toisistaan.
Asenteissakin voisi olla tarkistamisen varaa. Ei ole tavatonta kuulla aineenopet- tajien epäilevän luokanopettajien anta- man opetuksen laatua, joten alakoulussa opiskeltua kerrataan juurta jaksaen ylä- koulussa. Selvitysten ja kokemusten pe- rusteella on epäiltävissä, että yläkoulu- opetus ei merkittävästi paranna tilan- netta. Parhaimmillaan äidinkieli nivel- letään alakoulussa luontevasti muiden oppiaineiden opiskeluun, ja se muuttuu pakkopullaksi vasta yläkoulun aineläh- töisessä lähestymistavassa, jossa integ- rointia on hankalampi toteuttaa sekä lu- kujärjestysteknisistä että aikataulusyistä.
Oppiaineintegrointi onkin alakoulu- opetuksen vahvuus, jonka käytänteistä yläkoulussa olisi oppimista. Esimerkiksi kirjallisuudenopetuksessa toteutetaan monialaisia, eri oppiaineita ja äidinkie- lenopetuksen eri osa-alueita integroivia opetuskokonaisuuksia. Taannoisessa Tes- taa kirja -projektissa lähdettiin liikkeelle sellaisista reaaliaineiden sisällöistä, joista oppilaat olivat erityisen kiinnostuneita, ja sisällöt kiinnitettiin uusiin tietokir- joihin. Projektina toteutettavassa koko- naisuudessa harjoiteltaviksi tarjoutuivat luontevasti tiedonhaun ja -käsittelyn tai- dot, yhteislukeminen ja -kirjoittaminen, ar vioi van, selostavan ja ohjaavan teks- tin parissa työskentely sekä tekstin jul- kaisu ja julkistaminen. (Tutkimusmatka ja pääkallonmetsästys 2010.) Myös fiktio, jonka pohjana on luonnontieteellistä tai historiallista faktaa, on oiva lähtökohta teematyöskentelylle. Mauri Kunnaksen Viikingit tulevat! -kirjan (2006) pohjalta päästiin sukeltamaan neljäsluokkalais- ten kanssa paitsi ristiretkien aikakau- teen myös viikinkien kulttuurihisto riaan.
Projekti huipentui omatekoisiin saagoi- hin, jotka paitsi julkistettiin kotiväelle myös lähetettiin kirjailijalle. Kuuden vii- kon aikana yhdisteltiin ja muokattiin tie- toja, käsiteltiin saagaa kertomuksen ja ru- nouden välimaastossa toimivana kirjalli- suuden lajina, purettiin lukukokemuksia ja kehiteltiin niiden pohjalta omaa sekä harjoiteltiin virallista yhteydenottoa kus- tantamon kautta kirjailijaan. Kaikessa tässä harjaannuttiin monipuolisiin teks- titaitoihin: merkitysneuvotteluihin, yh- teislukemiseen ja prosessikirjoittamiseen sekä suur- että pienryhmissä.
Jatkumoajatus ontuu oppikirjoissakin
Onko niin, että tieto tai ymmärrys siitä, mitä eri kouluasteilla tehdään, ei todella- kaan välity missään? Jos näin on, tuleva opettaja sosiaalistuu jo omina kouluvuo- sinaan erillisyyden ja lokeroinnin oppiai- nekulttuuriin. Aineenopettajan asentei- den syviä juuria kuvastaa seuraava toisen vuoden opettajaopiskelijan lausahdus:
”Yläkoulussa ja lukiossa on jo muutenkin aivan riittävästi äidinkielen ja kirjallisuu- den opetuksen sisältöjä. Miksi minun pi- täisi vielä perehtyä alakoulun sisältöihin?
Opetussuunnitelmastahan näkee, mitä siellä on tehty.”
Vaikka olisikin tahtoa ja keinoja tutus- tua siihen, mitä kollegat perusopetuksen eri vuosiluokilla tekevät, saattavat oppi- materiaalit jäsennyksineen ja sisältöineen jopa haitata oppiainejatkumon toteut- tamista. Opetuksen oppikirjakeskeisyys näyttäisi olevan sekä luokan- että aineen- opettajien ongelma. Sisältöjen ja opetus- kokonaisuuksien rajautuminen tiettyyn kirjasarjaan kapeuttaa opetusratkaisuja tehokkaasti. Opetus kiinnittyy kiinteästi valmiiksi jäsennettyihin aihepiireihin,
valmiiksi valikoituihin teksteihin ja har- joituksiin. Kattavan otoksen perusteella peräti 93 prosenttia äidinkielenopetta- jista pitää tärkeimpänä oppimate riaa- li naan oppikirjoja (Luukka ym. 2008).
Suomessa on kansainvälisesti vertailtuna laadukkaat oppimateriaalit, mutta oppi- kirjojen tiedon- ja oppimiskäsitys ei vas- taa välttämättä opetussuunnitelman ajat- telua kielenoppimisesta ja -opiskelusta nykypäivänä. Oppikirjojen tekstivali- koima on kapea, ja tekstejä on muokattu juuri oppikirjan tarpeisiin sopiviksi. Mu- kaan valitut tekstit ovat lyhyitä, silppu- maisia ja kirjavia. Tekstilajien valikoima on varsin koulukeskeinen ja vastaa huo- nosti monimediaisen arjen haasteisiin.
Oppikirjat keskittyvät pääasiassa kirjoi- tettuun kieleen ja yksin tekemisen kult- tuuriin. Joustot ja valinnanmahdollisuu- det ovat vähäisiä. Todellisen elämän kie- lenkäyttötilanteiden sijaan keskitytään ir- rallisiin sanoihin ja lauseisiin. Näin kie- len ilmiöt jäävät kiinnittymättä toisiinsa ja esiin nostetut asiat irrallisiksi kielen käytöstä. Kieltä harjoitellaan pala palalta.
Oppijan on näin vaikea muodostaa oppi- kirjan pohjalta minkäänlaista kokonai- suutta saati jatkumoa opiskeltavista sisäl- löistä ja harjoiteltavista taidoista. (Kaup- pinen ym. 2008.)
Luokanopettajakin turvautuu oppi- ainepaljoudessaan helposti oppikirjan etenemistapaan, sisältöjakoon sekä har- joitus- ja arviointimateriaaleihin. Kun ns. pakollisten äidinkielen ja kirjallisuu- den opintojen määrä on luokanopettajan koulutuksessa esimerkiksi Jyväskylän yli- opistossa vain 6 opintopistettä, voi aloit- televa opettaja tuntea helposti epävar- muutta koet taes saan valikoida kriittisesti valmista oppimateriaalia ja kehitellä sitä eteenpäin. Kun äidinkielen eri osa-alueet eivät opetuksessa kytkeydy toisiinsa, kir-
jallisuuden ja kielentuntemuksen käsit- tely jää helposti mekaaniseksi ja toistuu samanlaisena vuodesta toiseen. Oppilaat kyllästyvät junnaavaan taitoharjoitteluun, josta kielentuntemuksen asiat ovat valo- vuoden päässä. Luokanopettajalla onkin mittava haaste saada äidinkielen eri osa- alueet integroitumaan keskenään. Lisäksi linkki muihin oppiaineisiin jää helposti hyödyntämättä, sillä ainakaan äidinkie- len oppimateriaalit eivät tähän ekspli- siittisesti ohjaa. Jotta kielenkäytön taitoja ja erilaisten tekstien kanssa toimimista saisi harjoiteltua tehokkaasti, pitäisi luo- kanopettajan tuntea äidinkielen ja kirjal- lisuuden pedagogiikkaa huomattavasti kattavammin kuin mihin nykykoulutuk- sessa on mahdollisuuksia. Esimerkiksi käsityksiä ja erilaisia näkökulmia lukemi- seen, kirjoittamiseen, viestintään, tekstei- hin ja kielenoppimiseen ennätetään kä- sitellä vain hyvin kursorisesti. Kokonais- kuvan saaminen tietyn taidon kehittämi- sestä ja siihen ohjaamisesta on kiven alla.
Muutokset oppikirjojen käyttötottumuk- sissa vaativat yhteistyötä luokan- ja ai- neenopettajien kesken. Esimerkiksi kir- joittamisen opetuksen laatu ja oppilaiden kirjoittamisen tulokset on todettu parem- miksi siellä, missä kouluasteiden opetta- jat tekevät yhteistyötä (Lappalainen 2011).
Äidinkielenopetusta on rakennettu pitkään spiraaliperiaatteen varaan (Kaup- pinen 2010), mikä turvaa opetuksen jat- kumon ainakin periaatteessa. Spiraali- periaate merkitsee oppilaan tietopoh- jan laajentamista vähitellen perehdyttä- mällä oppilasta opetettavan ilmiön tie- torakenteeseen osissa. Aihepiirin perus- taa tuodaan vähitellen esiin, ja harjoitte- lun avulla sitä pyritään vakiinnuttamaan pala kerrallaan. Tavoitteena on perehdyt- tää oppilas opiskeltavaan asiaan aina vain syvemmin ja laajemmin. (Tanner & Tan-
ner 1975.) Esimerkiksi äidinkielen ope- tussuunnitelmissa spiraaliperiaate näkyy sisältöjen toistoina: entisen kertaami- sen ja uuden asian vakiinnuttamisen ke- hinä vuosiluokka toisensa jälkeen. Näin opetussuunnitelmat noudattavat jaksoit- taista opetus-oppimisprosessia. (Kauppi- nen 2010.) Spiraaliperiaate näyttäisi kui- tenkin toimivan äidinkielenopetuksessa vain toistavuuden – eikä siis syvenemi- sen ja laajenemisen – osalta. Esimerkiksi monia alakoulusta tuttuja sisältöjä ope- tetaan yläkoulussa uusina asioina. Ala- koulussa on käyty verbien aikamuotoja jo melko perusteellisesti läpi, mutta silti yläkoulun 7. luokan oppikirjassa on opis- kelun tavoitteeksi asetettu: ”Oppilas ym- märtää, mitä aikamuodolla tarkoitetaan.”
Ei ihme, jos oppilaan motivaatio on jos- kus koetuksella. Spiraaliperiaatteen peda- goginen idea – tietojen ja taitojen kehit- täminen syventämällä ja laajentamalla – näyttäisi jäävän tämän esimerkin valossa vain haaveeksi. Kun samoja asioita pyöri- tetään vuosi toisensa jälkeen, äidinkielen opiskelun mielekkyys jää helposti havait- sematta ja kokematta.
Oppilaat tulevat kuitenkin yläkou- luun varsin eritasoisin tiedoin ja taidoin.
Monet yläkoulun opettajat ovatkin sitä mieltä, että vaikka asioita olisikin käsi- telty jo alakoulussa, on ne yläkoulussa kuitenkin opetettava uudelleen (koska oppilaat eivät osaa niitä). Oppikirjojen valossa ei näytä siltä, että yläkoulussa rakennettaisiin alakoulussa opitun va- raan: toiminta ei lähde aiempien tieto- jen aktivoinnista, toiminnan prosessien monipuolistamisesta eikä opitun viemi- sestä uusiin konteksteihin ja laajennettui- hin tekstiympäristöihin (ks. myös Aalto
& Kauppinen, painossa). Oppimistutki- musten (esim. Lappalainen 2011) ja ai- neenopettajaopiskelijoilta tehtyjen selvi-
tysten (Heinonen 2011) perusteella ei ylä- koulussa tapahtuva spiraaliperiaatteeseen nojaava kertaaminen näytä kuitenkaan kovin tuloksekkaalta. Pedagogisia perus- opintoja suorittavilta aineenopettajaopis- kelijoilta selvitettiin, miten he kokevat oppineensa kielitiedollisia asioita eri kou- luasteilla. Kyselyssä opiskelijat merkitsi- vät kielitieto-opiskelun aihealueita ala- koulu−yliopisto-jatkumolle sen mukaan, miten he kokevat oppineensa niitä eri kouluasteilla. Vastauksista näkyi selvästi, että opiskelijat kokivat oppineensa monia asioita varsin perusteellisesti jo alakoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa.
Tällaisia olivat esimerkiksi sanaluokat sekä verbien persoona- ja aikamuodot, joihin kuitenkin käytetään paljon aikaa myös yläkoulussa. Toisaalta monia jo pe- rusopetuksessa käsiteltyjä asioita opit- tiin vasta lukiossa tai yliopistossa. Lähes kaikki opiskelijat kokivat oppineensa esi- merkiksi sijamuodot, lauseenvastikkeet ja 3. luokalla käsitellyn diftongin vasta yli- opisto-opinnoissaan. (Heinonen 2011.)
Yhtenäisen peruskoulun alkutaipa- leella tutkimuksissa raportoitiin, että opettajille yhtenäisen peruskoulun mer- kitys oli jäänyt jäsentymättömäksi: oppi- misen jatkumo oli jäsentymätön ja erityi- sesti aineenopettajien näkemys yhtenäi- sestä peruskoulusta vaihteli (Rauste-von Wright ym. 2003). Näyttää siltä, että jä- sentymättömyyden ja erillisyyden tila jat- kuu.
Jatkumoajattelua rakentamaan Kuilu ala- ja yläkoulun välillä näyttää am- mottavan siis kaikilla toiminnan tasoilla – eikä se luonnollisestikaan koske pelkäs- tään äidinkieltä ja kirjallisuutta vaan mitä ilmeisimmin kaikkia koulun oppiaineita.
Jatkumon hahmottamiseen ja rakentami-
seen tarvittava muutos taitaa kuitenkin olla enemmän tahdosta kuin käytännön raja-aidoista kiinni. Se vaatii silti kaikilta toimijoilta uudenlaista ajattelua: oppi- aineen ydintietojen ja -taitojen jäsentä- mistä, opiskelu- ja työtapojen sekä op- pimisen kontekstien uudelleen ar vioin- tia, taitokäsityksen ja taitojen progression punnintaa, oppilasarvioinnin tapojen ke- hittämistä ja arvioinnin kohdentamista siten, että se tukee jokaisen oppijan oppi- mista yksilöllisesti. Pietarinen (2005) pe- räänkuuluttaa systeemisyyttä ja uuden- laisen yhteisöllisyyden rakentamista pai- kallisen tason yhteistyössä. Vuorovaiku- tusta eri opettajaryhmien ja aineiden vä- lillä on rakennettava suunnitelmallisesti, jotta syntyy jaettuja näkemyksiä ja käy- tänteitä ja niihin myös sitoudutaan.
Miten sitten saada äidinkielenope- tusta käytännössä kehitettyä jatkumo- ajattelun varaan? Paikallisella tasolla ala- ja yläkoulujen vuoropuhelu esimerkiksi yhteisissä koulutuksissa lienee helposti toteutettavissa. Yhteistyötä tulisi viritellä ja osaamista jakaa. On reilusti todettava, että alakoulu- ja yläkoulukulttuurin vah- vuudet ovat eri kohdissa, mistä syystä niillä on kaikki syyt yhteistyöhön ja kes- kinäiseen arvostukseen. Vanhat raken- teet ovat helposti jähmeitä, mutta mikä estää joustavan liikkuvuuden perinteis- ten ala- ja yläkoulun rajojen yli vaikkapa virkarakenteita uudistamalla ja työkier- ron avulla?
Opetussuunnitelmien tasolla äidin- kielenopetuksen eri jatkumot tulisi mää- ritellä selkeästi: Miten sisällöt rakentuvat toistensa varaan? Kun opittua kerrataan, miten konteksteja ja oppimisympäristöä laajennetaan ja miten oppimiseen tarvit- tavia tekemisen prosesseja monipuoliste- taan ja syvennetään? Millä tavalla eri tai- dot karttuvat? Miten esimerkiksi luetun
ymmärtämistä kehitetään tavoitteellisesti ja pitkäjänteisesti? Tässä olisi syytä ny- kyistä vahvemmin nojata myös kehitys- ja kasvatuspsykologiseen tietoon lasten ja nuorten kielellisten ja abstrahointitai- tojen kehittymisestä. Kaikkien toimijoi- den aina kustantamoista ja oppikirjante- kijöistä opettajankouluttajiin ja kentällä toimiviin opettajiin tulisi sisäistää ym- märrys jatkumoista ja toteuttaa ja kehit- tää niitä edelleen omassa toiminnassaan.
Oppimateriaalien osalta haaste on moninainen: Ensinnäkin opettajien ja oppikirjantekijöiden tulisi tuntea oman aineensa oppimateriaaleja eri kouluas- teilta, jottei opetusta rakennettaisi sok- kona ja mutu-tiedon varassa. Kustan- tajilla taas on oma vastuunsa siinä, mi- ten oppikirjasarjoja suunnitellaan jat- kumoiksi ja varmistetaan vuorovaikutus ja tiedonkulku oppikirjatiimien kesken.
Perusopetukseen voisi myös laatia yhte- näisiä materiaaleja äidinkielen eri osa- alueil ta, esimerkiksi luetun ymmärtämi- sen kehittämisestä, erilaisista kirjoittami- sen opetuksen työtavoista, kieli- ja teks- titiedon sekä kielitajun kehittämisestä.
Yhteisen materiaalin avulla opettaja voisi havaita ja rakentaa taitojen kehityksen kaarta. Se auttaisi häntä hahmottamaan, mitä missäkin kehitysvaiheessa olevalta oppilaalta voi edellyttää ja mihin suun- taan häntä ohjata.
Opettajankoulutuksessakin aineen- ja luokanopettajaopiskelijoiden kohtaa- mista voisi tukea. Jos se ei aina ole kovin laajasti mahdollista, vähintään opettajan- kouluttajilla tulisi olla ymmärrys jatku- mosta ja opetuksen arjesta eri koulutus- tasoilla, ja äidinkielenopetusta tulisi käsi- tellä laajana jatkumona. Olisi myös syytä rakentaa yhteistyön siltoja suomen kielen ja kirjallisuuden välille: akateemisina op- pialoina kieli, kirjallisuus ja kulttuuri elä-
vät helposti kovin erillistä elämää.
Yhdenlainen jatkumo tulisi nähdä myös eri kielten opetuksen välillä. Eten- kin äidinkieli ja vieraat kielet on tavattu nähdä toisistaan irrallisina eikä yhteis- työlle ole juuri perinteitä. Eri kieliainei- den opettajat tulisi saada näkemään kou- lun kieliasiantuntijoiden yhteistyön tarve sekä visioimaan sitä, miten oppilaiden monikielistä identiteettiä ja laajaa kie- lirepertuaaria perusopetuksessa kehite- tään perusopetuksen tuntijakotyöryh- män esityksenkin mukaisesti (Perusope- tus 2020 [2010]; ks. myös Aalto & Kaup- pinen, painossa). Tähän on jo olemassa monia yhteistyön väyliä, esimerkiksi Kie- liverkosto (http://www.kieliverkosto.fi/) ja Kielikampus (http://kielikampus.jyu.
fi/), jotka tuovat yhteen kielikoulutuksen toimijoita, tekevät yhteishankkeita näky- viksi ja tiedottavat uusista tutkimuksista ja projekteista.
Kielenopettajalla on oltava käsitys siitä, mitä kaikkea oppilaat jo osaavat kielellä tehdä ja mitä asioita he kielestä ovat oival- taneet. Kun perusopetuksen äidinkieltä ja kirjallisuutta tarkastellaan jatkumona, ta- voitteet voidaan muotoilla järkeviksi ja oppilaan elämään sidostuviksi ja toiminta on mielekästä ja motivoivaa – ja opitusta on hyötyä muuallakin kuin koulussa.
Merja Kauppinen etunimi.a.sukunimi@jyu.fi
Annakaisa Heinonen etunimi.sukunimi@edu.muurame.fi Eija Aalto etunimi.sukunimi@jyu.fi
Lähteet
Aalto, Eija – Kauppinen, Merja (pai- nos sa): Tavoitteena monikielisyyttä
tukeva äidinkielen ja kirjallisuuden ope- tus. Julkaistaan AFinLA-e-julkaisussa osoitteessa http://ojs.tsv.fi/index.php/
afinla.
Heinonen, Annakaisa 2011: Kielitiedon oppiminen eri kouluasteilla. Julkaisema- ton selvitys.
Kauppinen, Merja 2010: Lukemisen linjaukset. Lukutaito ja sen opetus perus- opetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmissa. Jyväskylä studies in humanities 141. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Kauppinen, Merja – Saario, Johanna – Huhta, Ari – Keränen, Anna – Luukka, Minna-Riitta – Pöy- hönen, Sari – Taalas, Peppi – Tarnanen, Mirja 2008: Kielten op- pikirjat tekstimaailmaan ja -toimintaan sosiaalistajina. – Mikel Garant, Inkeri Helin & Hilkka Yli-Jokipii (toim.), Kieli ja globalisaatio s. 201–233. AFinLAn vuosikirja 2008. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja nro 66. Jyväskylä: Suomen soveltavan kieli- tie teen yhdistys.
Kunnas, Mauri 2006: Viikingit tulevat!
Helsinki: Otava.
Lappalainen, Hannu-Pekka 2011: Sen edestään löytää. Äidinkielen ja kirjal- lisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2011:2. Helsinki: Ope- tushallitus.
Luukka, Minna-Riitta – Pöyhönen, Sari – Huhta, Ari – Taalas, Peppi – Tarnanen, Mirja – Keränen, Anna 2008: Maailma muuttuu - mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kult- tuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Helsinki: Opetus- ja
kulttuuriministeriö 2010. http://www.
minedu.fi/export/sites/default/OPM/
Julkaisut/2010/liitteet/okmtr01.pdf.
Pietarinen, Janne 2005: Yhtenäinen perus opetus – mitä yhtenäisyys on? – Pirkko Holopainen, Terhi Ojala, Kaija Miettinen & Tarja Orellana (toim.), Siirtymät sujuviksi – ehyttä koulupolkua rakentamassa s. 9–14. Helsinki: Ope- tushallitus.
Pisa 2009 ensituloksia. 15-vuotiaiden nuorten lukutaito sekä matematiikan ja luon- nontieteiden osaaminen. Toim. Sari Sulkunen, Jouni Välijärvi, Inga Arffman, Heidi Harju-Luukkainen, Pekka Kupari, Kari Nissinen, Eija Puhakka & Pasi Reinikainen. Helsinki: Opetus- ja kult- tuuriministeriö 2010.
POPS 2004 = Perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteet. Helsinki: Opetus- hallitus.
Rauste-von Wright, Maijaliisa – Soini, Tiina – Pyhältö, Kirsi – Eerola, Satu – Pyhälä, Salla – Rämä, Irene 2003: Koulun eksperttiys.
Tutkimus yhtenäisen peruskoulun toteu- tumisen ehdoista. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1:2003.
Helsinki: Helsingin kaupaungin opetus- virasto.
Tanner, Daniel – Tanner, Laurel N.
1975: Curriculum development. Theory into practice. London: Macmillan Pub- lishing Co.
Tutkimusmatka ja pääkallonmetsästys 2010.
Testaa kirja! Tietokirja. – Vinski 1/2010 s. 8–9.
Vitikka, Erja 2009: Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Kasvatus- alan tutkimuksia 44. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.
Kielitiedolla lisää kielitajua –
perusopetuksen ja lukion kielitiedon opetus
Kielitajusta kielitietoon
Ihminen identifioituu oman kielenkäyt- tönsä kautta, eikä siksi ole yhdenteke- vää, millaista kieltä hän käyttää. Eri ta- voin itseään ilmaisevat Juha Mieto, Antti Tuisku ja Alexander Stubb tunnistetaan helposti puhetavastaan. Vahva kielellinen identiteetti luo persoonallisuutta. Kielel- liset valinnat voivat olla sekä tietoisia että tiedostamattomia, ja ne ovat osa ihmi- sen kieli-identiteettiä. Kouluopetus tukee kieli-identiteetin muotoutumista.
Nykynuoren kielitilanne on kiinnos- tava: oman äidinkielen rinnalla nuori voi
käyttää esimerkiksi englantia tunteiden ja ajattelun kielenä tavalla, jota perin- teisesti on pidetty äidinkielisenä kielen- käyttönä. Rinnakkaiskielisyys on arkea myös niille, joiden kotikielenä on muu kuin suomi. Kasvavan nuoren kieli-iden- titeetti syntyy ympäristön kielenkäytön, kieliasenteiden ja kouluopetuksen yh- teisvaikutuksesta. Ei ole yhdentekevää, millaisen kielikäsityksen koulu nuorelle tarjoaa ja miten koulu nuoren kieli-iden- titeettiä tukee.
Koulun kielitiedon tavoitteena on vahvistaa oppijan kieli-identiteettiä ja ke- hittää kielitajua ottamalla huomioon kie-
