Inkluusio opettajien silmin : fenomenologinen tutkimus opettajien kokemuksista inkluusiosta

Inkluusio opettajien silmin

Fenomenologinen tutkimus opettajien kokemuksista inkluusiosta

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma Siru Lönnroth Tammikuu 2016

Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustiede

LÖNNROTH, SIRU: Inkluusio opettajien silmin – Fenomenologinen tutkimus opettajien kokemuksista in- kluusiosta

Pro gradu –tutkielma, 70 sivua, 1 liite (2 sivua) Tutkielman ohjaaja: Professori Antti Juvonen Tammikuu 2016

--- Tiivistelmä

Suomalainen koulujärjestelmä käy parhaillaan läpi suuria muutoksia, uuden Perusopetuslain astuttua voi- maan vuonna 2010. Tämän muutoksen taustalla on ajatus huomion kiinnittämisestä erityisesti inklusiiviseen, eli kaikkia oppilaita osallistavaan ajatteluun. Suomessa tämä ajattelutapa on johtanut perinteisen kaksoisjär- jestelmän purkamiseen, jolloin erityisoppilaiden paikka ei enää ole omissa kouluissaan tai luokissaan, vaan heitä sijoitetaan yhä enenevissä määrin yleisopetuksen puolelle. Inkluusio tasa-arvoa edistävänä ideologiana on tavoiteltava asia, mutta se luo kouluille sekä opettajille monia haasteita. Tässä tutkimuksessa pyrin selvit- tämään sitä, kuinka inkluusio opettajien silmissä näyttäytyy ja minkälaisia ovat tavallisten, inklusiivisessa ym- päristössä työskentelevien opettajien kokemukset erityisoppilaiden siirtämisestä yleisopetukseen.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on ensin perehtyä inkluusion kehittymiseen Suomessa, jonka jälkeen tar- kastellaan tarkemmin sitä, mikä on inkluusion ideologinen tausta. Tavoitteena on ensin avata inkluusion, eli kaikkia oppilaita osallistavan ajattelun teoreettista taustaa, jonka pohjalta lähdetään tarkemmin pohtimaan sen käytännön vaikutuksia. Tarkoituksena on tuoda esille opettajien näkökulma inkluusiosta ja pohtia sitä, millä tavoin tämä muutos vaikuttaa opetuksemme tekijöihin, opettajiin. Tutkimus perustuu tutkimukseen osallistuneiden opettajien kokemuksiin, joita analysoimalla pyritään muodostamaan kuvaa siitä, minkälaisia haasteita opettajat kohtaavat inklusiivisessa ympäristössä työskennellessään. Tutkimuksen tarkoituksena on myös selvittää niitä toimintatapoja, joita opettajat käyttävät apuna työskennellessään erityisoppilaiden kanssa yleisopetuksen puolella.

Tutkimuksen kohderyhmä muodostui yhdestätoista kasvatus- ja opetusalan ammattilaisesta, jotka kaikki työskentelevät pääkaupunkiseudulla. Kaikki vastaajat työskentelevät joko varhaiskasvatuksessa tai perus- opetuksessa. Aineisto hankittiin kyselylomakkeella, joka lähetettiin vastaajille sähköpostitse keväällä 2015.

Ennen varsinaisen kyselylomakkeen lähettämistä toteutettiin esikysely, jonka vastaukset otettiin mukaan myös tutkimukseen. Aineisto analysoitiin laadullisesti ja tutkimuksen yleiseksi lähestymistavaksi valikoitui fe- nomenologinen lähestymistapa.

Tutkimukseen osallistuneet vastaajat kaikki kokivat inkluusion tuovan mukanaan paljon haasteita. Osa vas- taajista suhtautui inkluusioon hieman positiivisemmin kuin toiset, mutta kaikki olivat yhtä mieltä siitä, että haasteita löytyy. Resurssipulan, koulutuksen puutteen, sekä inkluusion mukanaan tuomien haasteiden li- säksi vastaajat kokivat inkluusion tuovan mukanaan myös positiivisia asioita. Erilaisuuden ymmärtäminen sekä oppilaiden ohjaaminen kunnioittamaan omia heikkouksia sekä vahvuuksia koettiin hyviksi asioiksi, joita inkluusio tuo mukanaan.

Avainsanat: inkluusio, yleisopetus, erityisoppilas, opettajan toimintatavat, kolmiportaisen tuen malli

Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education Educational Science

LÖNNROTH, SIRU: Inclusion through teachers’ eyes - Phenomenological research about teachers experi- ences about inclusion

Master’s thesis, 70 pages, 1 attachment (2 pages) Advisors: Professor Antti Juvonen

January 2016

--- Abstract

The Finnish education system is going through big changes because of the new Basic Education Act that came into effect year 2010. In the background of this change is the thought about focusing on the inclusive thinking which means taking all children into mainstream education. In Finland this way of thinking has led to decom- mission of the traditional double system of education which means that pupils with special needs are no longer in their own schools or classes. These pupils are increasingly being transferred into mainstream edu- cation. Inclusion as ideology that advances pupils equality is desirable but it creates many challenges for schools and teachers. In this study I aim at finding out how teachers feel about inclusion and what are the experiences of normal teachers that work in an inclusive environment where pupils with special needs are being transferred into mainstream education classes.

Firstly the purpose of this study is to take a look at the progression of inclusion in Finland and after that the second purpose is to take a look at the ideological background of inclusion. First the goal is to open up the theoretical background of inclusion which meant including all pupils in mainstream education. After that the goal is to bring up the teachers point of view about inclusion and then focusing on the thought about how much this change will effect on the workers of our education, the teachers. This study is based on the expe- riences of teachers that participated in this study. By analyzing these experiences this study tries to form an image about the challenges that teachers encounter working in an inclusive environment. The purpose of this study is also to find out what procedures teachers use when working with pupils with special needs in mainstream education.

The focus group of this study consists from eleven educational professionals that all work in the Helsinki metropolitan area. All participants work either in early childhood education or in basic education. The mate- rial of this study was acquired by a questionnaire which was sent to the participants in the spring 2015. Before the actual questionnaire was sent to the participants there was a pre inquiry which was also included in the study. The material was analyzed qualitatively and phenomenological approach was selected as the manner of approach.

All the participants in this study felt that inclusion brings a lot of challenges with it. Some of the participants were a bit more positive about inclusion but they all felt that there are challenges. Despite the lack of re- sources, lack of teachers’ education and the challenges that comes with inclusion the participants felt that inclusion brings also positive things with it. The understanding of difference and leading pupils to respect their abilities and disabilities were felt as the good things that inclusion brings along with it.

Keywords: inclusion, mainstream education, pupil with special needs, teachers’ procedures

Sisällys

1 JOHDANTO... 2

2 KAIKILLE AVOIN KOULU ... 4

2.1 Kohti inkluusiota ... 5

2.1.1 Segregaatio ... 6

2.1.2 Integraatio... 6

2.2 Inkluusion kehittyminen Suomessa ... 7

2.3 Uudistunut perusopetuslaki ja kolmiportaisen tuen malli ... 9

2.4 Inklusiivinen ajattelu ja kasvatus ...12

2.5 Inkluusion eri muotoja ...14

3 OPETTAJAN JA OPPILAIDEN VÄLINEN VUOROVAIKUTUS ...15

3.1 Vuorovaikutus opettajan työssä ...16

3.1.1 Viestintätaidot ...17

3.1.2 Temperamentti ja vuorovaikutus ...18

4 OPETTAJAN TOIMINTATAVAT INKLUSIIVISESSA YMPÄRISTÖSSÄ ...20

4.1 Ryhmätyöt ja parityöskentely ...20

4.2 Yhteistoiminnallinen oppiminen ...21

4.3 Opettaja ja moniammatillinen yhteistyö ...23

4.3.1 Opettajan ja avustajan välinen yhteistyö ...24

4.3.2 Opettajan ja muiden ammattilaisten välinen yhteistyö ...25

5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ...26

5.1 Tutkimuskysymykset ...26

5.2 Tutkimusorientaatio ...26

5.2.1 Kvalitatiivinen tutkimus ...27

5.2.2 Fenomenologinen tutkimusote ...27

5.2.3 Fenomenologisen menetelmän soveltuvuus empiirisessä tutkimuksessa ...29

5.3 Tutkimusaineisto ...30

5.3.1 Aineiston keruu ...31

5.3.2 Tutkimuksen kohderyhmä ...32

5.3.3 Aineiston analyysi ...34

6. TUTKIMUKSEN TULOKSET...35

6.1 Tukea tarvitseva oppilas yleisopetuksessa ...36

6.2 Tukea tarvitsevan oppilaan kanssa työskentely ...39

6.2.1 Työskentelyn haasteita ...39

6.4 Apuna haasteiden kohtaamisessa ...48

6.5 Erityisoppilaiden mukanaan tuomat positiiviset asiat...50

6.6 Näkemyksiä kolmiportaisen tuen mallista sekä inklusiivisesta koulusta ...51

6.7 Koulutuksen tarjoamat mahdollisuudet inklusiivisessa ympäristössä työskentelylle ...54

7 YHTEENVETO JA POHDINTA ...56

7.1 Tutkimustulosten pohdintaa ...57

7.2 Tutkimustulosten luotettavuus, eettisyys sekä jatkotutkimusaiheet ...63

Lähteet ...66

Liite ...71

1 JOHDANTO

Vuonna 2010 Suomessa astui voimaan uusi Perusopetuslaki, jonka muutoksen taustalla oli ajatus huomion kiinnittämisestä varhaiseen tukeen, inklusiiviseen ajatteluun sekä en- nalta ehkäisevien toimintatapojen käyttöön. Suomen koulujärjestelmässä tämä tarkoitti erityisesti huomion kiinnittämistä erityisopetukseen sekä näiden perinteisten erityis- koulujen, sekä erityisluokkien purkamiseen. (Perusopetuslaki 2010.) Tämä edellä mai- nittu Perusopetuslain muutos on Suomessa johtanut erityisesti erityisluokkien sekä eri- tyiskoulujen lakkauttamiseen, sekä erityisoppilaiden siirtoon yleisopetuksen luokille.

Vaikka tämä inklusiivista ympäristöä tavoitteleva toiminta on ideologiana tavoiteltavaa, aiheuttaa se silti kouluille sekä tavallisille opettajille paljon muutoksia tavallisessa arki- päivän työskentelyssä. Puutteelliset erityispedagogiset taidot, sekä resurssit tuottavat tavallisille luokanopettajille paljon haasteellisia tilanteita inklusiivisessa ympäristössä työskentelyssä. Omassa kandidaatintutkielmassani pohdin erityisesti sitä, kuinka opet- taja toimii ja työskentelee inklusiivisessa ympäristössä ja mitä toimintatapoja hän suosii.

Tämän aiemman tutkimuksen esiin nostamien kysymysten takia halusin tutkia pro gradu – tutkielmassani tarkemmin opettajien kokemusmaailmaa koskien inkluusiota. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on siis avata inkluusiota nimenomaan opettajien näkökul- masta.

Inklusiivisuudella sekä inkluusiolla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa ajatusta kaikkien oppilaiden hyväksymisestä yleisopetukseen. Inkluusion taustalla on ajatus tasa-arvoi- suudesta, sekä erilaisten oppilaiden hyväksymistä yleisopetuksen piiriin (Ihatsu, Ruoho

& Happonen 1999, 15). Inklusiivisen ajattelun tarkoituksena on hyväksyä, sekä osallistaa kaikki oppilaat yleisopetukseen, heidän henkilökohtaisista ominaisuuksistaan huoli- matta. Tässä tutkimuksessa inkluusiota tarkastellaan erityisesti opettajien kokemusten näkökulmasta ja kiinnitetään erityisesti huomiota inkluusion vaikutuksiin nykyisessä koulumaailmassa sekä opettajan työssä.

Tässä fenomenologisessa tutkimuksessa tarkastellaan ensimmäisenä sitä, miten opetta- jat kokevat erityistä tukea tarvitsevan oppilaan kanssa työskentelyn. Tutkimuksessa

kiinnitetään huomiota esimerkiksi toimintatapojen valintaan, sekä opettajan ja erityis- oppilaan väliseen vuorovaikutukseen yleisopetuksen luokassa. Pääasiallisesti tutkimuk- sen tarkoituksena on ensin avata inklusiivisen ajattelun lähtökohtia sekä ideologiaa. Tä- män jälkeen tarkastellaan lähemmin tutkimuksessa saatuja tuloksia, jotka liittyvät opet- tajien kokemuksiin inkluusion mukanaan tuomista haasteista sekä yritetään nostaa esiin myös positiivista näkökulmaa inkluusiosta.

Inkluusiosta sekä sen lähtökohdista on olemassa tietoa, mutta inkluusiosta käytännössä, sekä sen vaikutuksista opettajan työhön on olemassa melko vähän aiempaa tutkimusta.

Aiemmissa tutkimuksissa pääpaino on ollut lähinnä ideologian synnyllä, sekä viitteelli- sillä ohjeilla siitä, miten inkluusiota tulisi käytännössä toteuttaa ja mitä se tarkoittaa. Silti käytännön kokemuksista, sekä erityisoppilaiden sijoittamisesta yleisopetukseen ei juuri löydy tutkittua tietoa. Tästä syystä tämä tutkimus keskittyy erityisesti opettajan näkö- kulmaan sekä siihen, minkälaista inklusiivisessa ympäristössä työskenteleminen todelli- suudessa voi olla.

Tulevana luokanopettajana koen tarvitsevani tietoa nykyisestä koulujärjestelmästämme sekä sen tilasta Suomessa. Inkluusio, sekä inklusiviisessa ympäristössä työskentely tule- vat olemaan kaikille tulevaisuuden opettajille arkipäivää ja tästä syystä koin tarpeel- liseksi tutustua juuri tähän aiheeseen. Kuten aiemmin todettiin, inkluusiosta sekä sen ideologiasta löytyy runsaasti tietoa sekä tutkimuksia. Sen sijaan tiedot inkluusion vaiku- tuksista tavallisen luokanopettajan arjessa ovat mielestäni puutteelliset. Tästä syystä tä- män tutkimuksen tarkoituksena on avata inkluusion vaikutusta opettajien työssä, jo ken- tällä olevien opettajien näkökulmasta sekä kokemukset huomioiden.

Tähän tutkimukseen osallistuneet vastaajat ovat kaikki kasvatustieteen asiantuntijoita ja työskentelevät kentällä kasvatus- ja opetustehtävissä. Vastaajista yksi työskentelee rehtorina, yksi työskentelee lastentarhanopettajana, yksi erityisluokanopettajana, kolme vastaajista ovat jo eläkkeelle jääneitä luokanopettajia ja kaikki loput viisi työsken- televät luokanopettajina. Yhteensä vastaajia on siis yksitoista. Aineiston keruussa oli erittäin tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että tutkimukseen osallistuvat tietäisivät

mahdollisimman paljon tutkittavasta aiheesta ja osaisivat siten antaa kattavia, sekä laa- joja vastauksia. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 85–86). Tutkimukseen osallistuneiden vastaa- jien valinta oli siis hyvin tarkoitukseen sopivaa. Kyselylomakkeen kysymykset muodos- tuivat teoreettisen viitekehyksen sekä tämän tutkimuksen tutkimuskysymysten poh- jalta. Ennen kyselylomakkeen lähettämistä vastaajajoukolle, toteutettiin esikysely, jo- hon vastasi yksi luokanopettaja. Esikysely antoi varmistuksen siitä, että kyselylomakkeen kysymykset vastaavat tutkimuskysymyksiä ja niiden avulla voidaan saavuttaa haluttua informaatiota.

Tutkimustuloksia pyrittiin analysoimaan hyvin tarkasti ja analysoimisessa käytettiin hyö- dyksi aiempaa tutkimustietoa inkluusiosta. Teoreettiseen viitekehykseen tutustuminen sekä sen tarkasteleminen tämän tutkimusten tulosten valossa oli hyvin tärkeässä ase- massa läpi koko tutkimuksen. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on avata inkluusiota sekä teoreettisesti, että käytännön tasolla. Ymmärtääkseen inkluusiota, on ensin tiedet- tävä sen ideologiset taustat, jonka jälkeen sitä ja sen vaikutuksia voidaan tarkastella käy- tännön tasolla.

2 KAIKILLE AVOIN KOULU

Kaikki ihmiset ovat arvokkaita, erilaisia ja kaikkia on kohdeltava täysin tasa-arvoisesti.

Nämä ovat arvoja, jotka pätevät suomalaisessa yhteiskunnassa. Saloviidan (2008, 13) mukaan tasa-arvo on arvoista se, joka luo yhteisen opetuksen perustan. Tasa-arvoi- suutta luodaan koulussa hyväksymällä kaikki oppilaat osaksi oppimista ja yleisen ope- tuksen koululuokkaa. Yleisesti on ajateltu, että erityisoppilaat tarvitsevat oppiakseen erityisopetusta, eivätkä oppimisvaikeuksiensa, vammansa tai muiden ongelmiensa takia sopeudu tai sovi tavalliseen luokkaan. Saloviidan (2008, 12) mukaan tulokset joita on saatu ympäri maailmaa, osoittavat sen, että kaikki oppilaat voivat menestyksellisesti op- pia yhdessä. Erityisoppilaiden tarpeet eivät siis estä lasta osallistumasta yleiseen ope- tukseen, vaan päinvastoin tuottavat parempia tuloksia oppilaan oppimisen ja kasvun kannalta (Saloviita 2008, 12). Kaikille avoin koulu ja yhteinen opetus palvelisivat kaikkia oppilaita. Erityistä tukea tarvitsevat oppilaat voisivat hyödyntää mallioppimista ja saisi- vat tuntea kuuluvansa johonkin yhteisöön, jossa heitä arvostetaan ja tuetaan. On myös todettu, että kaikille avoin koulu palvelee erityisoppilaan sosiaalisten taitojen kehitty- mistä. Muut oppilaat taas oppisivat yhteisen opetuksen kautta erilaisuuden kohtaa- mista, sekä sen hyväksymistä. Erityisoppilaiden tarpeet eivät siis estä lasta osallistu- masta yleiseen opetukseen, vaan päinvastoin tuottavat parempia tuloksia oppilaan op- pimisen ja kasvun kannalta. (Saloviita 2008, 12–13.)

Yhteinen opetus ja kaikille avoin koulu on Suomessa lainsäädännössä huomioitu sekä turvattu asia. Perusopetuslaki (628/1998) määrittelee jokaiselle lapselle oikeuden käydä tavallisella luokalla koulua, huolimatta mahdollisista oppimisvaikeuksista tai muista vas- taavista ongelmista. Tasa-arvo korostuu myös lainsäädännössä ja tästä syystä sitä tulee painottaa myös käytännössä. Vaikka lain puolesta kaikille avoin koulu onkin Suomessa turvattu, sen toteutuminen käytännössä on paljon monimutkaisempaa (Saloviita 2008, 15). Erityisluokat ovat kuuluneet koulujen omiin käytäntöihin Suomessa jo pitkään ja ovat sen takia muovautuneet osaksi suomalaista koulujärjestelmää. Kaikista vaikeinta on muuttaa tätä pitkään muovautunutta järjestelmää, jossa oppilaita on aina totuttu

erottelemaan toisistaan. Muutos vaatii, ei vain yhden opettajan, vaan koko koulun yh- teistä arvojen, sekä uusien periaatteiden käyttöön ottamista. Kaikille avoin koulu on siis koulutuspoliittinen sekä yhteiskunnallinen asia, jonka tulee olla kaikkien osapuolien hy- väksymä, aina opetusministeriöstä yksittäisen koulun henkilökuntaan asti.

Suunta kohti kaikille avointa koulua ja yhteistä opetusta on hyvä, mutta kehitys on vasta aluillaan. Muutos edellyttää siis sitä, että kaikille avoimen koulun periaatteen tulee olla hyväksytty koulujen tasolla, sekä laajasti tunnustettu koko yhteiskunnan tasolla. (Salo- viita 2008, 15–16.) Vasta kun koko koulujärjestelmä on valmis vastaanottamaan erityis- oppilaat osaksi yleisopetusta ja yhteiskunta on valmis vastaanottamaan tämän muutok- sen, päästään kaikille avoimen koulun tavoitteeseen: täydelliseen inkluusioon. On kui- tenkin muistettava myös se, että osa opettajista yhä edelleen suhtautuu inkluusioon va- rauksella, joten inkluusion tavoitetta ei ole kokonaan vielä saavutettu. (Moberg & Savo- lainen 2009.) Kaikille avoimen koulun periaate on kuitenkin tavoiteltava, hyvä ja arvokas päämäärä, jota kannattaa tavoitella. Moberg ja Savolainen (2009, 99) pohtivat kuitenkin sitä, voiko peruskoulu olla täysin avoin kaikille, kun koulun sisällä hyvin moni tarvitsee yleistä tai tehostettua tukea. Päämääränä kaikille avoin koulu on kuitenkin niin arvokas, että sitä tulee tavoitella.

2.1 Kohti inkluusiota

Ennen inkluusion ideologiaan perehtymistä on hyvä tutkia sitä tilannetta, joka on edel- tänyt ajatusta inkluusiosta. Seuraavassa kiinnitetään erityisesti huomiota segregaatioon, integraatioon sekä niiden lähikäsitteisiin, jotka ovat kaikki olleet esillä ennen inkluusiota ja ovat osaltaan johtaneet matkaan kohti inkluusiota.

2.1.1 Segregaatio

Suomessa on käyty integraatio- ja segregaatiokeskustelua 1970-luvulta lähtien ja tämän keskustelun myötä huomio on kiinnittynyt yhä enemmän erityisoppilaisiin sekä erityis- opetukseen (Huttunen & Ikonen 1999, 68). Huttusen ja Ikosen (1999, 68) mukaan kes- kustelun vaikutukset näkyivät selvästi kasvaneissa erityisopettajien- ja oppilaiden mää- rissä. Voidaan siis ajatella keskustelun osaltaan edistäneen segregaatiota. Segregaation (engl. segregation) voidaan ajatella edustavan inkuusion (engl. inclusion) vastakohtaa, sillä segregaation perusajatuksena on ihmisen eristäminen. Erityisoppilaiden tapauk- sessa se edustaa ajattelutapaa siitä, että erityistä tukea tarvitsevat oppilaat on sijoitet- tava omiin laitoksiinsa, jossa opetus on heille ja heidän tarpeilleen suunnattua. Käytän- nössä tämä on tarkoittanut esimerkiksi vammaisten sulkemista omiin laitoksiinsa, joka puolestaan on selvää syrjintää (Saloviita 2012).

Takalan (2010, 14–15) mukaan oppilaita saatetaan Suomessa edelleen estää osallistu- masta yleisopetukseen tavallisissa kouluissa, sillä heidän ajatellaan vahingoittavan mui- den opetusta, kuormittavan opettajaa liikaa tai heidän ajatellaan olevan liian haastavia.

Erilaisuutta on siis selvästi vieläkin hyvin vaikea saada sopimaan tavalliseen kouluun (Ta- kala 2010, 14). Toisaalta oppilaiden yleisopetukseen osallistumisen estäminen saattaa johtua Saloviidan (2012) mukaan myös siitä, että erityistä tukea tarvitsevia oppilaita ei yksinkertaisesti haluta yleisopetukseen, jolloin opettajien työtaakka hänen mukaansa vähenee. Tässä tutkimuksessa kuitenkin lähdetään siitä oletuksesta, että erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden määrä yleisopetuksessa lisääntyy ja inkluusion vaikutukset kou- luissa ja opettajien arjessa näkyvät selvästi. Tämän tutkimuksen avulla saadaan toivot- tavasti hieman lisää tietoa siitä, mitkä todella ovat erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden vaikutukset opettajien arjessa.

2.1.2 Integraatio

Segregaatiota on seurannut integraation (engl. integration) käsite, joka nimensä mukai- sesti tarkoittaa erityisoppilaiden yhdistämistä osaksi yleisopetusta. Integraatio ei silti

merkitse samaa kuin inkluusio, sillä sen perusajatuksena on se, että erityisoppilas on sijoitettuna erityisluokalle, mutta hän osallistuu joillakin tunneilla tavallisen luokan ope- tukseen. Oppilasta tästä huolimatta kutsutaan, sekä käsitellään erityisoppilaana ja hä- nen pääasiallinen luokkansa on silti erityisopetuksen pienryhmä. (Takala 2010, 15.) In- tegraatiota voisi siis pitää segregaation sekä inkluusion välimuotona, jossa erityisoppilas ei ole täysin eristettynä yleisopetuksesta, mutta ei kuitenkaan saa täysivaltaista, sekä kokoaikaista paikkaa yleisopetuksen luokassa. Integraation voisi vielä itsessään jakaa kahteen eri muotoon, fyysiseen sekä sosiaaliseen integraatioon. Fyysinen integraatio tarkoittaa sitä, että erityisoppilas on fyysisesti läsnä muiden oppilaiden kanssa, mutta ei silti ole sosiaalisesti tavallisen ryhmän jäsen. (Takala 2010, 16.) Integraatiota seuraa in- kluusio, joka onnistuu ja toteutuu vain siinä tilanteessa jos integraatio on kaikilta osin täydellisesti toteutunut ja koko kouluyhteisö on valmis vastaanottamaan erityisoppilaat pysyvästi osaksi yleisopetusta, sekä fyysisellä että sosiaalisella tasolla.

2.2 Inkluusion kehittyminen Suomessa

Suomessa ollaan aina oltu ylpeitä koulujärjestelmästämme, jossa vaalitaan tasa-arvoa sekä saavutetaan kansainvälisesti hyviä tuloksia. Maisteritasoinen opettajankoulutus sekä hyvät tukitoimet ovat tehneet Suomen koulujärjestelmästä arvostetun ja maail- manlaajuisella tasolla tunnustetun. (Linnakylä & Välijärvi 2005, 261–265.) Linnakylän ja Välijärven (2009, 14–15) mukaan Suomen koulujärjestelmässä on kuitenkin omat varjo- puolensa, jotka jäävät menestyksen tavoittelun takia varjoon. Ajatus siitä, että kaikki op- pilaat eivät suoriudu koulun asettamista vaatimuksista on johtanut koulujärjestelmän eriytymiseen.

Näin on muodostunut kaksoisjärjestelmä, joka pitää sisällään erityisopetuksen sekä yleisopetuksen. Tämän jaon takana on ajatus siitä, että erityistä tukea tarvitsevat oppi- laat eivät pärjää yleisopetuksessa vaan tarvitsevat erillisen opetuksellisen järjestelyn, jonka myötä heidät luokitellaan erityisoppilaiksi. (Seppälä-Pänkäläinen 2009, 15–16.) Tämän oppilaita eriyttävän järjestelmän rinnalle on noussut yhteiskunnassa vallitsevan

normalisaation periaatteen myötä ajatus inklusiivisesta koulusta, joka hyväksyy erilai- suuden ja etnisyyden osana arvostettua ihmiselämää (Ihatsu, Ruoho & Happonen 1999, 12–15). Vastakohtana kaksoisjärjestelmälle on siis syntynyt ajattelutapa siitä, että eri- tyisopetus sekä yleisopetus yhdistyisivät yhdeksi kouluksi, kaikille avoimeksi kouluksi.

Ensimmäistä kertaa inkluusio on mainittu YK:n Salamancan julistuksessa (1994), jossa todetaan että myös vammaisilla lapsilla täytyy olla oikeus käydä koulua tavallisella luo- kalla. Kyseisessä julistuksessa todetaan että kaikkien ihmisten erityistarpeet sekä oppi- mistarpeet tulee huomioida ja niitä tulee kunnioittaa, kuitenkin sulkematta ketään nii- den perusteella ulkopuolelle.

Vaikka ajatus inkluusiosta on ollut Suomessakin esillä Salamancan julistuksen (1994) jäl- keen, on se muuttunut konkreettisemmaksi Perusopetuslain muutoksen myötä, joka as- tui voimaan vuonna 2010. Kyseinen Perusopetuslain muutos, koskien lähinnä erityisope- tusta, astui voimaan vuonna 2010 ja käyttöön se otettiin viimeistään 1.8.2011. Muutok- sen taustalla oli opetushallituksen KELPO-hanke. Perusopetuslain muutoksen pääajatuk- sena on varhainen tuki, ennalta ehkäisevien toimintatapojen käyttö, sekä inklusiivinen ajattelu. Käytännössä se tarkoittaa lähikouluperiaatetta, sekä tuen kohdentamista yleis- opetukseen, purkaen samalla perinteisiä erityiskouluja ja erityisluokkia. Muutoksessa tuli myös voimaan kolmiportainen oppimisen ja koulunkäynnin tuen malli. Se käsittää jokaiselle oppilaalle kuuluvan yleisen tuen, oppimissuunnitelmaan perustuvan tehoste- tun tuen ja erityisen tuen, joka vaatii erityisen tuen päätöksen sekä henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS). Lähtökohtaisesti näin tukea annetaan ensin yleisopetuksessa ja tilannetta seurataan ja edetään sitten portaita eteenpäin, jos edellinen tuki ei riitä. Portaita edetään takaisin päin, jos nähdään, että tuen tarvetta voidaan vähentää. Oppilaan tuen tarvetta, sekä tarjottua tukea ja sen vai- kuttavuutta tulee opettajan dokumentoida. Uusi laki tuo selvästi muutoksia erityisoppi- laan kohtaamiseen kouluissa sekä luokanopettajan työhön. Valmiita malleja ja käytän- teitä ei vielä paljoa ole ja aika näyttää miten muutos käytännössä toimii. (OPH 2010;

Sarlin & Koivula 2009; Takala M. 2010, 24 – 40.) Seuraavassa vielä tarkemmin uudistu- neesta perusopetuslaista, joka on johtanut muutokseen kohti inklusiivisempaa koulua.

2.3Uudistunut perusopetuslaki ja kolmiportaisen tuen malli

Vuonna 2010 hyväksyttiin Perustuslain muutos, joka sisälsi yhteensä 17 opetukseen sekä oppimisen tukemiseen liittyvää kehittämisehdotusta. Muutoksen taustalla oli ensi- sijaisesti tavoite lisätä ja vahvistaa jokaisen oppilaan mahdollisuutta saada tukea riittä- vän ajoissa, sekä joustavasti opetuksen yhteydessä. Tarkoituksena on tehostaa jo käy- tössä olevia tukitoimia, sekä moniammatillista yhteistyötä ja muodostaa tukitoimia, jotka vahvistuvat portaittain. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014, 9 – 10).

Opetussuunnitelman muutoksen taustalla on ollut huomio siitä, että aiemmin oppimi- sen ongelmiin ei ole tartuttu riittävän hyvin yleisopetuksen puolella, vaan painopiste on ollut nimenomaan erityisopetuksen puolella. Tämän muutoksen tarkoituksena on ni- menomaan korostaa mahdollisten ongelmien huomaamista ajoissa ja niihin reagoimista yleisopetuksen puolella, käyttäen hyväksi kolmiportaisen tuen mallia. (Laatikainen 2011, 22.) Muutoksen tarkoituksena on ollut myös vahvistaa lähikouluperiaatetta, eli käytän- nössä jokaisen oppilaan mahdollisuutta käydä sitä koulua, joka määräytyy luontevasti hänen asuinpaikkansa mukaan. Kolmiportaisen tuen malli korostaa nimenomaan luo- kanopettajien roolia, sillä tämän mallin mukaan oppilaan oppimisen ongelmat tulee ha- vaita ajoissa ja oppilaan avuksi on käytettävä kunkin tuen tarpeen mukaisia tukimuotoja.

Seuraavaksi minä esittelen kolmiportaisen tuen kolme eri tasoa, joissa voidaan tarpeen mukaan liikkua eteenpäin tai taaksepäin, tuen tarpeesta riippuen.

Yleinen tuki

Kaikki oppilaat ovat erilaisia ja tästä syystä jokaiselle tulisi tarjota juuri hänen sillä het- kellä tarvitsemaansa tukea. Tuen tarpeet voivat vaihdella ja tästä syystä kuviossa 1. voi- daan liikkua ylös- tai alaspäin, tukea vahvistaen tai vähentäen. Oppilaalle tarjottavan tuen tulee olla joustavaa ja sen tulee mukautua aina oppilaan sen hetkiseen tilanteeseen sekä tuen tarpeeseen. (Opetushallitus, 2011, 15–16.) Jokaisella oppilaalla on kouluvuo- siensa aikana tiettyjä ongelmakohtia, jotka opettajan tulee tunnistaa. Yleisen tuen tar-

peen arvioiminen sekä tarjoaminen kuuluvat opettajan työhön ja yleistä tukea tulee pyr- kiä antamaan kokonaan yleisopetuksen puolella. Avainasemassa on varhainen puuttu- minen, eli oppilaan vaikeuksien varhainen tunnistaminen sekä niihin reagoiminen.

Yleinen tuki, eli opetuksen yhteydessä annettava määräaikainen tuki perustuu opettajan yhteistyöhön kodin sekä koulun muun henkilökunnan kanssa. Yksi yleisen tuen tukimuo- doista onkin monipuolinen sekä aktiivinen yhteistyö esimerkiksi koulun muiden opetta- jien tai oppilaanhuoltoryhmän kanssa. Käytännössä yleinen tuki tarkoittaa oppilaan tu- kemista oppimiseen liittyvissä asioissa esimerkiksi eriyttämällä, jolloin jokaisen oppilaan erilaisuus otetaan huomioon. (Opetushallitus 2011, 9.) Eriyttämisellä tarkoitetaan ope- tuksen muokkaamista jokaiselle oppilaalle sopivaksi. Eriyttäminen auttaa opettajaa huo- mioimaan koko opetusryhmän tarpeet sekä oppilaiden erilaisuus. Eriyttäminen voi ta- pahtua opetusmenetelmien, tehtävien tai esimerkiksi oppiainesten eriyttämisellä jokai- selle oppilaalle tai oppilasryhmälle sopivaksi. (Laatikainen 2011, 22.) Eriyttämisen lisäksi erilaisten oppimateriaalien, sekä opetusjärjestelyiden käyttäminen ovat yleisen tuen tu- kimuotoja. Yleisen tuen pääperiaate on joustavuus, eli opettajan herkkyys tunnistaa luokkansa oppilaiden ongelmakohtia niihin nopeasti puuttuen ja oikeanlaisten tukimuo- tojen valitseminen. Jos kuitenkin koetaan, että yleinen tuki ei riitä auttamaan oppilasta, siirrytään portaikossa tarvittaessa eteenpäin.

Tehostettu tuki

Jos koetaan, että opetuksen ohessa järjestettävä yleinen tuki ja sen moninaiset tukimuo- dot eivät ole oppilaan kohdalla riittävät, siirrytään kolmiportaisen tuen järjestelmässä eteenpäin. Tällöin tulee tehdä pedagoginen arvio oppilaasta ja tähän arvioon kirjoite- taan myös kaikki tukimuodot, joilla oppilasta on autettu yleisen tuen piirissä. Samaan pedagogiseen arvioon tulee myös kirjoittaa perustelut oppilaan siirtämiselle tehostetun tuen piiriin. Tärkeää on kartoittaa se, mitä tukimuotoja oppilaan hyväksi yleisen tuen piirissä on käytetty ja miksi koetaan, että yleinen tuki ei ole ollut juuri kyseisen oppilaan kohdalla riittävä. On myös muistettava se, että oppilaan on saatava ensin tehostettua tukea, ennen siirtymistä erityisen tuen piiriin. (Laatikainen 2011, 23.)

Tehostettu tuki on suunnattu nimenomaan sellaisille oppilaille, joilla on jatkuvaa tuen tarvetta tai useita tuen tarpeita. Nimensä mukaisesti tehostettu tuki tarkoittaa oppilaan saamaa hyvin tehokasta, sekä intensiivistä tukea. Oppilaasta tehty pedagoginen arvio liittyy hyvin vahvasti tehostettuun tukeen, sillä sen perusteella opettajat, vanhemmat, sekä muut asiantuntijat käyvät keskustelua, jonka pohjalta oppilaalle laaditaan oppimis- suunnitelma. Oppimissuunnitelmaan tulee kirjata nimenomaan ne toimenpiteet, jotka keskustelussa koetaan oppilaan kohdan tarpeellisiksi. (Laatikainen 2011, 27.) Kun oppi- laalle on tehty oppimissuunnitelma, toimii tehostettu tuki tämän suunnitelman mukai- sesti.

Tehostetun tuen piirissä oleva oppilas työskentelee edelleen yleisopetuksessa, hänelle laaditun oppimissuunnitelman mukaisesti. Opettajan ja erityisopettajan välinen yhteis- työ on myös tässä kohtaa merkittävä, sillä opettajan tehtävänä on arvioida oppilaan ti- lannetta sekä määritellä tarvittavat tukimuodot. Erityisopettajan konsultaatio tässä ti- lanteessa on opettajan työskentelyn kannalta tärkeää. Myös oppilaan kotoa saama tuki ja perheen mahdollisuudet osallistua oppilaan tukemiseen tulee ottaa huomioon tehos- tetun tuen tilanteessa. (Laatikainen 2011, 27 – 28.)

Jos oppilaan kanssa kuitenkin päädytään tilanteeseen, jossa huomataan tehostettu tuki riittämättömäksi, on tämä kirjattava pedagogiseen selvitykseen. Tähän selvitykseen tu- lee kirjata perustelut sille, miksi tehostettu tuki ei ole riittävä ja mitä tukitoimia tehoste- tussa tuessa on oppilaan kohdalla käytetty. Jos oppilas on tilanteessa, jossa esimerkiksi oppimäärää joudutaan joiltain osin ohentamaan tai jos koetaan, että oppilas ei pysty saavuttamaan yleisopetuksen tavoitteita, tulee tämä aiemmin mainittu pedagoginen selvitys tehdä. (Laatikainen, 2011, 28.) Tästä oppilas siirtyy eteenpäin, erityisen tuen pii- riin.

Erityinen tuki

Moniammatillisen yhteistyön merkitys korostuu entisestään, kun oppilas siirretään eri- tyisen tuen piiriin. Jos oppilaan kasvun tai oppimisen tavoitteet eivät ole yleisessä ja te-

hostetussa tuessa käytettyjen tukimuotojen avulla toteutuneet, siirretään oppilas erityi- sen tuen piiriin, jossa oppilaan avuksi tulee moniammatillinen verkosto. (Opetushallitus 2011, 15.) Erityisen tuen järjestäminen perustuu tehtyyn pedagogiseen selvitykseen ja oppilaan tarvitsema tuki voidaan järjestää erityisopetuksessa, erityisluokalla tai erityis- koulussa. Pedagoginen selvitys on moniammatillisesti laadittu ja sen tulee sisältää opet- tajan tekemän selvityksen oppilaan oppimisesta. Oppilaan vahvuudet, keskeiset ongel- mat, sekä oppilaan saama tehostettu tuki ja käytetyt tukimuodot tulee ilmetä tässä pe- dagogisessa selvityksessä. Selvityksessä tulee ilmetä myös se, mitä pedagogisia ja oppi- lashuollollisia järjestelyjä oppilas tarvitsee. (Sarlin & Koivula 2009, 29.) Pedagogisen sel- vityksen jälkeen oppilaalle tehdään henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS.

Erityisen tuen päätarkoituksena on tarjota oppilaalle hyvin suunnitelmallista sekä koko- naisvaltaista tukea, jotta oppilaan oppivelvollisuus tulee suoritettua. (Opetushallitus 2011, 15–16). Pedagogisen selvityksen perusteella oppilas saa erityisen tuen päätöksen, joka takaa oppilaalle entistä yksilöllisempää opetusta. Erityinen tuki muodostuu erityis- opetuksesta, tehostetusta sekä yleisestä tuesta ja erityisen tuen tukimuotoina käyte- tään lähes kaikkia samoja tukimuotoja kuin tehostetussa sekä yleisessä tuessa. Oppilaan erityisen tuen tarvetta, sekä tuen tarpeellisuutta tulee aina määrättyinä aikoina tarkis- taa. Tämän jälkeen oppilaasta tulee aina tehdä täysin uusi pedagoginen selvitys, jossa määritellään se, jatkuuko erityisen tuen tarve edelleen vai voidaanko tehdä kokonaan päätös tuen lopettamisesta. Jos päätös lopettamisesta tehdään, siirtyy oppilas takaisin tehostetun tuen tasolle. (Opetushallitus 2011, 15–17.)

2.4 Inklusiivinen ajattelu ja kasvatus

Inklusiivisen ajattelun mukaan koulun on oltava valmis vastaanottamaan kaikki ikäluok- kaan kuuluvat oppilaat, sen sijaan että oppilaalta vaadittaisiin tiettyä valmiutta osallis- tua yleisopetukseen. Inkluusio merkitsee siis ajatusta kaikkia osallistavasta koulusta, jo- hon kaikki oppilaat ovat tervetulleita henkilökohtaisista ominaisuuksistaan huolimatta.

(Ihatsu, Ruoho & Happonen 1999, 15.) Kaksoisjärjestelmän vastakohdaksi on siis nous- sut inkluusio, joka tarkoittaa yleisopetuksen ja erityisopetuksen yhdistymistä yhdeksi järjestelmäksi, joka hyväksyy piiriinsä kaikki ikäluokan oppilaat.

Erityistätukea tarvitseville oppilaille kuitenkin tarjotaan tarpeen mukaan tarvittavia tu- kitoimia, eli jokainen oppilas on silti oikeutettu saamaan apua sitä tarvitessaan. Lähtö- kohtana pidetään kuitenkin sitä, että tuen on tultava oppilaan luokse eikä oppilaan tar- vitse mennä tuen luo. (Ihatsu, Ruoho & Happonen 1999, 15.) Inklusiivisen ajattelun mu- kaisesti koulun on siis tarjottava oppilaalle hänen tarvitsemaansa tukea, ilman että tämä vaatisi oppilaalta omasta luokastaan pois siirtymistä. Tämä periaate edustaa parhaim- millaan inklusiivista ajattelua, jossa korostuu kaikkien oppilaiden yhtäläinen oikeus opis- kella samassa luokassa ja saada luokkaan tarvitsemansa tukitoimet.

Inklusiivinen kasvatus (engl. inclusive education) korostaa sitä, että opetuksen tulee olla kaikille oppilaille suunnattua ja sen tulee palvella kaikkien oppilaiden oppimista. Opetus ei siis saa tapahtua enemmistön ehdoilla, vaan sen tulee mukailla kaikkien oppilaiden tarpeita ja sen tulee tarjota kaikille oppilaille samanlaiset mahdollisuudet oppimiseen sekä työskentelyyn. Tarkoituksena on taistella poissulkemista vastaan ja sen sijaan pyri- tään osallistamaan kaikki jotka ovat aiemmin jostakin syystä olleet yleisopetuksen ulko- puolelle suljettuja. Inkluusiota voisi siis pitää eräänlaisena koulusysteeminä, jonka tar- koitus on osallistaa kaikki oppilaat ja kunnioittaa jokaisen oppilaan henkilökohtaisia tar- peita sen sijaan, että heidät suljettaisiin uudelleen yleisopetuksen piirin ulkopuolelle.

Happosen, Ruohon ja Ihatsun (1999, 14–17) mukaan inkluusio tarkoittaa nimensä mu- kaisesti kaikkien oppilaiden osallistumista yhteiseen opetukseen, yhdenvertaista oppi- misoikeutta, sekä tasavertaista jäsenyyttä ryhmässä. Heidän mielestään koulun on ol- tava valmis hyväksymään kaikenlaiset oppilaat, myös erityisoppilaiksi nimetyt.

Inklusiivinen ajattelu myötäilee hyvin paljon YK:n Salamancan julistusta (1994), jossa to- dettiin jokaisella lapsella olevan yhdenvertainen oikeus osallistua opetukseen tavalli- sella koululuokalla. Julistuksessa todetaan, että koulutus tulisi järjestää myötäillen kai- kenlaisten oppilaiden tarpeita ja sen tulisi olla kaikkia tarpeita tukeva ja arvostava. Jo-

kaiselle lapselle tulisi tarjota mahdollisuus päästä tavalliselle luokalle, tavalliseen kou- luun, jossa hänen tarpeisiinsa osataan vastata mahdollisin tukitoimin. (Salamancan ju- listus 1994). Julistuksen sisältö kiteyttää inklusiivisen ajattelun, sekä sen, mitä inkluusio käytännössä tarkoittaa.

2.5 Inkluusion eri muotoja

Marjatta Takala (2010, 13–14) toteaa kirjassaan, että inkluusio on ajattelutapa, jonka lähtökohtana on tasa-arvoisuus. Vaikka inkluusio on Salamancan julistuksessakin (1994) esiin nostettu tavoite tasa-arvoisemman koulun puolesta, ei se kaikissa kouluissa Suo- messakaan toteudu. Inkluusiosta on Takalan (2010, 16–18) mukaan olemassa eri sovel- luksia, jotka tietyiltä osin vastaavat inkluusion eli kaikille avoimen koulun ideologiaa. Pu- hutaan tyhmästä, kovasta sekä pehmeästä inkluusiosta, jotka kuvastavat hyvin in- kluusion eriasteisia toteutumismahdollisuuksia. Puhdasoppisinta, kovaa inkluusiota voi- daan nimittää fanaattiseksi inkluusioksi, joka korostaa ajatusta siitä, että kaikkiin oppi- laiden tarpeisiin on kyettävä vastaamaan yleisopetuksen puolella, eikä oppilasta ole si- ten tarvetta siirtää luokastaan muualle saamaan tarvitsemaansa apua. Fanaattisen eli kovan inkluusion vastakohtana voitaisiin Takalan (2010, 17) mukaan siten pitää peh- meätä inkluusiota, joka kuvaa tilannetta jossa oppilaalle tarjotaan tukea yleisopetuksen puolella, mutta joissain tilanteissa oppilas siirrettään muualle saamaan tarvitsemaansa tukea. Tyhmä inkluusio puolestaan kuvastaa tilannetta, jossa tiedostetaan oppilaan eri- tyistarpeet, mutta niihin ei vastata. (Takala 2010, 16–17). Kouluissa siis saatetaan yhdis- tellä näitä inkluusion muotoja keskenään, eikä aina voida sanoa suoraan onko kyse peh- meästä, kovasta vai tyhmästä inkluusiosta. Inkluusio itsessään on silti tavoiteltava ihanne, johon kaikissa kouluissa tulisi Takalan (2010, 17) mukaan päästä.

3 OPETTAJAN JA OPPILAIDEN VÄLINEN VUO- ROVAIKUTUS

Opettaja on joka päivä kanssakäymisessä erilaisten oppilaiden, sekä vanhempien kanssa ja tästä syystä opettajan on omattava hyvät vuorovaikutustaidot. Vuorovaikutus (engl.

interaction) sekä tiimityö (engl. teamwork) ovat Konnun ja Pirttimaan (2010, 109–110) mukaan opettajan ammatissa korostuvia ominaisuuksia, joita opettaja tarvitsee päivit- täisessä työssään.

Vanhempainillat, palaverit, kokoukset sekä luokkahuonetilanteet vaativat opettajalta vuorovaikutustaitoja, joihin kuuluu taito havaita muiden tunteita, haluja, toiveita sekä tunnistaa myös omia tuntemuksiaan sekä halujaan. Näistä rakennusosista muodostuu hyvä vuorovaikutus, kommunikaatio, joka on ihmisten välisen kanssakäymisen perusta.

Vuorovaikutukseen kuuluu olennaisen osana toisen kuunteleminen, sekä asioiden sisäis- täminen ja käsittely. Hyvä vuorovaikutus vaatii siis toimiakseen asioiden ymmärtämistä sekä prosessointia, eikä pelkästään toisen kuunteleminen takaa hyvää vuorovaikutusti- lannetta. Toinen tärkeä asia vuorovaikutuksessa on viestinnälliset taidot, joita ihminen tarvitsee kommunikoidakseen toisten kanssa ja tuodakseen oman asiansa sekä mielipi- teensä esille. (Kontu ja Pirttimaa 2010, 110.) Erinomaisen opettajan erottaa hyvästä opettajasta Konnun ja Pirttimaan (2010, 110) mukaan nimenomaan hyvät viestinnälliset taidot, joiden avulla opettaja kommunikoi sanallisesti oppilaidensa kanssa.

Tasa-arvo on keskeisessä osassa myös vuorovaikutuksessa ja se pitkälti määrittelee vuo- rovaikutuksen perusolemuksen. Tasapuolisuus, sekä vastavuoroinen kommunikaatio ovat hyvin keskeisessä asemassa vuorovaikutuksessa ja viestinnän tulee Konnun ja Pirt- timaan (2010, 110–111) mukaan olla molemminpuolista sekä tasa-arvoista. Luokkahuo- neessa opettaja aikuisena on vastuussa siitä, että vuorovaikutus on tasa-arvoista ja kaik- kia kuunnellaan, sekä kohdellaan kunnioittavasti ja vuorovaikutuksen sääntöjä noudat- taen. Joskus oppilas, joka joutuu käyttämään puhettaan tukevia keinoja, saattaa jäädä vuorovaikutuksen ulkopuolelle ja silloin opettajan on oltava varmistamassa, että myös hän saa mahdollisuuden kommunikaatioon. Vuorovaikutuksella on oma voimansa sekä

lakinsa ja opettajan on aikuisena muistettava tämä ja pidettävä huolta siitä että jokainen oppilas saa mahdollisuuden kommunikointiin sekä vuorovaikutukseen. (Kontu ja Pirtti- maa 2010, 111–112.)

3.1 Vuorovaikutus opettajan työssä

Ihmisten välisellä kommunikaatiolla on aina jokin tietty vuorovaikutuksellinen merkitys, joka liittyy kyseessä olevaan sosiaaliseen tilanteeseen (Kauppila 2006, 25). Tämä pätee myös luokkahuoneessa, jossa opettajan ja oppilaan, sekä oppilaan ja oppilaan välisellä vuorovaikutuksella on aina jokin merkitys. On sitten kyse avun antamisesta, tukemi- sesta, opettamisesta tai oppimisesta, tarvitaan kyseisessä vuorovaikutustilanteessa osa- puolilta tiettyjä vuorovaikutustaitoja. Taidot, joita ihminen tarvitsee selvitäkseen vuoro- vaikutustilanteissa, vaihtelevat tilanteesta riippuen. Jossakin tilanteessa ihmiseltä vaa- ditaan taitoa kuunnella ja toisessa osallistua keskustelemalla.

Konnun ja Pirttimaan (2010, 110) mukaan vuorovaikutustaitoja ei voi harjoitella, ne ovat oheistaitoja joita ihminen tarvitsee ollessaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Vuorovaikutustaitoja on olemassa monia ja niiden omaksuminen takaa sen, että vuorovaikutustilanne on tasapuolinen sekä toimiva. Myös opettajan on omattava tiet- tyjä vuorovaikutustaitoja, jotta hän voi olla vuorovaikutuksessa oppilaidensa kanssa.

Niistä tutkijoiden mukaan viestintätaidot ovat merkittävimmät opettajan työn kannalta.

Muita merkittäviä vuorovaikutustaitoja ovat Kauppilan (2006, 23–24) mukaan yhteistyö- ja yhteistoimintataidot, empatiataidot sekä esimerkiksi neuvottelutaidot. Nämä kaikki ovat vuorovaikutustaitoja, joita ihminen tarvitsee kommunikoidakseen muiden kanssa ja ollakseen ihmisten kanssa vuorovaikutuksessa.

Yksi merkittävä asia joka tulee muistaa kun puhutaan opettajasta sekä vuorovaikutuk- sesta on se, että opettaja on mukana myös oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa. Ku- ten aiemmin todettiin, opettaja toimii luokassa myös vuorovaikutustilanteiden ohjaa- jana ja pitää huolen että oppilaiden välinen vuorovaikutus on tasapuolista. Opettaja myös osittain omalla esimerkillään opettaa oppilaille tiettyjä vuorovaikutustaitoja, sekä

toimii esimerkkinä omille oppilailleen. Jylhän (1999, 142) mukaan opettaja viestittää hy- vin voimakkaasti oman käytöksensä avulla sitä tapaa, jolla hänen oppilaat tulevat itse tulevaisuudessa toimimaan. Esimerkiksi oppilaiden suvaitsevaisuuteen opettaja voi vai- kuttaa viestittämällä itse sitä, kuinka esimerkiksi erilaisuuteen tulisi suhtautua. Tämä on- kin tärkeä asia erityisesti silloin, kun luokalle on sijoitettuna esimerkiksi erityisoppilaita tai eri etnisistä taustoista tulevia oppilaita.

3.1.1 Viestintätaidot

Kauppilan (2006, 22) mukaan kommunikointi eli viestintä on ensimmäisenä mainittava vuorovaikutustaidoista. Viestintätaidot takaavat ihmiselle taidon ilmaista omia tunte- muksiaan, halujaan ja pyrkimyksiään. Nämä taidot auttaisivat Kauppilan (2006, 23) mu- kaan vähentämään ihmisten välisiä konflikteja, sillä jokainen kykenisi taitavasti ilmaise- maan omia mielipiteitään sekä halujaan ja ristiriidoilta saatettaisiin välttyä. Viestintätai- dot takaavat ihmiselle taidon viestittää omia mielipiteitään, sekä tuntemuksiaan ja tästä syystä Kauppila (2006, 23) pitääkin viestintätaitoja yhtenä tärkeimmistä vuorovaikutus- taidoista. Myös Konnun ja Pirttimaan (2010, 110) mukaan opettajan on omattava hyvät viestintätaidot ja hyvän opettajan erottaakin juuri siitä, millaiset viestintätaidot hänellä on.

Jylhä (1999, 142) nostaa esiin sen, että viestinnän itsessään voi jakaa vielä erikseen ver- baaliseen, sekä nonverbaaliseen viestintään. Verbaalinen viestintä pitää sisällään opet- tajan ja oppilaan välisen sanallisen viestinnän kun taas nonverbaalinen viestintä puoles- taan tarkoittaa elein, sekä ilmein käytävää viestintää. Näitä kumpaakin tarvitaan vuoro- vaikutustilanteessa ja ne yhdessä muodostavat vuorovaikutteista viestintää. (Jylhä 1999, 142.) Viestinnän tarkoituksena on ensisijaisesti luoda suhde toiseen ihmiseen ja pysty- äkseen tähän, ihmisen on kyettävä viestimään sekä sanallisesti, että sanattomasti. Esi- merkiksi opettajan työssä sanallisen viestinnän painoarvo on suuri, sillä sen kautta opet- taja tuo esiin omia arvojaan, sekä mielipiteitään ja näin vaikuttaa esimerkiksi oppi- laidensa maailmankuvan muotoutumiseen. Kauppilan (2006, 28) mukaan sanallisen

viestinnän perusajatuksena onkin välittää ajatuksia sekä ideoita ja tämä on hyvin mer- kittävää opettajan opetuksen kannalta.

3.1.2 Temperamentti ja vuorovaikutus

Keltikangas-Järvinen (2006, 149–150) nostaa esiin tutkimustuloksia jotka osoittavat op- pilaan temperamentin vaikuttavan hänen ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen.

Tämä on tärkeä huomio varsinkin silloin, kun on kyse luokasta johon on sijoitettuna eri- tyisoppilaita joilla on esimerkiksi keskittymiseen liittyviä ongelmia. Tutkimukseni kan- nalta onkin tärkeää kiinnittää huomiota siihen, millaista vuorovaikutus erityisesti opet- tajan sekä erityisoppilaan välillä on.

Tutkimukset osoittavat että opettajat ovat enemmän vuorovaikutuksessa sellaisten op- pilaiden kanssa, joiden temperamentin kokevat positiiviseksi. Sen sijaan oppilaat joiden temperamentin opettaja kokee negatiivisemmaksi ja jotka useimmiten häiriköivät luo- kassa, jäävät vähemmälle vuorovaikutukselle opettajansa kanssa. Tässä yhteydessä ne- gatiivisella temperamentilla tarkoitetaan Keltikangas-Järvisen (2006, 149, 151) mukaan sellaista temperamenttia jonka omaavalla oppilaalla on esimerkiksi lyhyt tarkkaavuuden kesto, sekä korkea häiritsevyys. Positiivisen temperamentin omaava oppilas puolestaan on sinnikäs, sekä helpommin lähestyttävä. Temperamentti vaikuttaa Keltikangas-Järvi- sen (2006, 150) mukaan myös vuorovaikutuksen laatuun määrän lisäksi. Opettaja on rik- kaammassa vuorovaikutuksessa oppilaan kanssa, jonka temperamentti on positiivi- sempi. Tulokset ovat hyvin valitettavia sillä vuorovaikutus opettajan kanssa vaikuttaa hyvin suuresti oppilaan menestymiseen koulussa. (Keltikangas-Järvinen 2006, 149). Täs- täkin syystä vuorovaikutus on hyvin suuressa roolissa oppilaan kannalta ja rikas vuoro- vaikutus oppilaan, sekä opettajan välillä on oppilaan oppimisen kannalta ensiarvoisen tärkeää.

Inklusiivisessa ympäristössä vuorovaikutuksella opettajan, sekä oppilaiden välillä on mielestäni ensiarvoisen suuri merkitys. Positiivinen kannustus, sekä oikeanlainen vuoro-

vaikutus luovat oppilaille turvallisuuden tunnetta, joka taas vaikuttaa myönteisesti op- pimistuloksiin. Mielestäni opettajan vuorovaikutukselliset taidot nousevat erittäin suu- reen asemaan erityisesti mainitsemassani inklusiivisessa ympäristössä, jossa erilaisuus on hyvin kirjavaa. Opettajalla on silloin oltava aiemmin mainittuja viestinnällisiä taitoja, joiden avulla hän pystyy kommunikoimaan sekä sanallisesti, että sanattomasti kaikkien erilaisten oppilaiden kanssa. Mielestäni myös oppilaantuntemus nousee inklusiivisessa ympäristössä suureen asemaan, sillä opettajan on oltava tietoinen siitä, miten juuri ky- seessä oleva oppilas oppii parhaiten ja millä tavoin esimerkiksi kommunikointi opettajan kanssa hänen oppimistaan edistää. Opettajien tulisikin mielestäni kiinnittää tarkemmin huomiota heidän sekä oppilaidensa väliseen vuorovaikutukseen. On kuitenkin muistet- tava se, kuinka suuri merkitys lapsen elämässä on sillä, minkälaiset suhteet hänellä on ympärillä oleviin aikuisiin. Vuorovaikutuksen laatu on tärkeässä asemassa ja laadukas vuorovaikutus aikuisten kanssa muokkaa samalla lapsen omaa identiteettiä. Tätä voi- daan kutsua niin sanotuksi sosiaaliseksi integraatioksi, joka puolestaan vahvistaa lapsen hyväksytyksi tulemisen tunnetta. (Lakkala 2009, 216.) Juuri erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden tapauksessa opettajan tulisi kiinnittää huomiota positiiviseen vuorovaikutuk- seen oppilaiden kanssa, sillä näin opettaja pystyy miltei huomaamattaan vaikuttamaan suuresti oppilaan positiiviseen identiteetin muodostumiseen, joka puolestaan parantaa oppilaan toimintakykyä sekä oppimista.

4 OPETTAJAN TOIMINTATAVAT INKLUSIIVI- SESSA YMPÄRISTÖSSÄ

Tutkimukseni kannalta on merkittävää kiinnittää huomiota niihin toimintatapoihin, joi- den on todettu toimivan kun on kyse erityislasten opettamisesta inklusiivisessa ympä- ristössä. Tämän teoreettisen viitekehyksen avulla on helpompi analysoida saamiani tu- loksia, joita olen omassa tutkimuksessani saavuttanut. Toimintatapoja tarkastellessa on kuitenkin ensiksi muistettava, että jokaisella opettajalla on oma tapansa opettaa ja hä- nen käyttämänsä metodit saattavat poiketa hyvin paljon muista. Erilaiset toimintatavat tuottavat myös erilaisia oppimistuloksia ja saattavat toimia toisilla paremmin kuin toi- silla. Tutkimukseni kannalta on kuitenkin tärkeää kiinnittää huomiota erityisesti niihin toimintatapoihin, joiden on yleisesti todettu toimivan erityislasten kohdalla.

4.1 Ryhmätyöt ja parityöskentely

Vanhojen opetustapojen rinnalle on noussut viime vuosina yhä enemmän sellaisia ope- tusmenetelmiä, jotka ottavat oppilaan mukaan aktiivisena toimijana. Saloviidan (2008, 132) mukaan tällaiset oppilasta aktivoivat menetelmät sopivat perinteisiä tapoja parem- min erityistä tukea tarvitseville oppilaille ja ottavat heidät aktiivisesti mukaan ryhmän yhteiseen toimintaan. Silti Saloviita (2013, 129) muistuttaa perinteisten, opettajakes- keisten menetelmien toimivuudesta ja siitä, että niilläkin on oma paikkansa sekä osansa opetuksessa. Kuitenkin varsinkin erityisoppilaan kohdalla esimerkiksi ryhmätehtävät tar- joavat luontevan tavan päästä mukaan ryhmän yhteiseen toimintaan muiden oppilaiden kanssa. Ryhmissä toteutuva tehtävän toteutus saa lisäksi kaikki ryhmän jäsenet yhdessä toimimaan oppimistavoitteen saavuttamiseksi. Myös Juvonen (2002, 127) nostaa esiin ryhmätöiden merkityksen ja korostaa erityisesti sitä, kuinka ryhmätyöt tarjoavat oppi- laille mahdollisuuden mielekkääseen, sekä monipuoliseen oppimiseen. Myös opettajalle ryhmätöistä on hyötyä, sillä niiden avulla hän voi tarkkailla ja arvioida kunkin oppilaan tuen tarvetta sekä löytää tiettyjä yksilöllisiä vahvuuksia sekä heikkouksia.

Ryhmätyöt ovat erinomainen työskentelytapa erityisesti silloin, jos luokassa on erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Tällöin opettajalla on mahdollisuus eriyttää, monipuolistaa,

henkilökohtaistaa sekä mukauttaa tehtäviä, sekä työskentelyä jokaiselle lapselle sopi- vaksi. (Ikonen & Mäkirinta 2002, 176–177.) Toisaalta ryhmätyöt vaativat opettajalta erinomaista oppilaantuntemusta, jotta hän saa tehtävät sopivaan jokaiselle luokassa si- jaitsevalle oppilaalle. Opettajan on oltava tietoinen esimerkiksi jokaiselle oppilaalle tyy- pillisestä oppimistyylistä, jonka avulla oppilas ajattelee ja toimii. (Ikonen & Mäkirinta 2002, 177.)

Myös Saloviita (2013, 134) korostaa ryhmätöiden merkitystä ja toteaa sen vaikuttavan suuresti esimerkiksi kiusaamisen ehkäisyyn, positiivisen toimintaympäristön luomiseen, sekä kouluviihtyvyyteen ja sosiaalisen itsetunnon kohentumiseen. Vaikka ryhmätöillä on todettu olevan edellä mainittuja vaikutuksia, eivät kaikki opettajat silti koe sitä koko- naan positiivisena toimintatapana. Opettajat ovat törmänneet perinteisiin ryhmätyön ongelmiin, joita ovat esimerkiksi epätasainen työnjako eli vapaamatkustaminen, ajan tuhlaaminen, tehottomuus sekä mahdollinen oppilaiden keskinäinen syrjintä (Saloviita 2013, 130). Ryhmätöillä on siis positiivisia sekä negatiivisia vaikutuksia luokassa. Salo- viita (2013, 135) korostaa kuitenkin sitä, että oikein toteutettuna ryhmätyöt vaikuttavat positiivisesti erityisesti erityisoppilaiden ystävyyssuhteiden kehittymiseen sekä yhteen- kuuluvuuden tunteen saavuttamiseen. Ilman ryhmätöitä erityisoppilaat jäisivät helposti luokan sosiaalisen yhteistyön ulkopuolelle. Ryhmätyöt ovat siis selvästi tietyistä ongel- makohdistaan huolimatta erinomainen toimintatapa, joka vaikuttaa positiivisesti erityis- oppilaiden oppimistuloksiin sekä ystävyyssuhteiden luomiseen. Myös Griffiths (2009, 214) toteaa artikkelissaan että pari- sekä ryhmätyöt on asetettava etusijalle, jos halu- taan kiinnittää huomiota yhteenkuuluvuuden luomiseen sekä positiivisiin oppimiskoke- muksiin.

4.2 Yhteistoiminnallinen oppiminen

Yhteistoiminnallisella oppimisella voidaan tarkoittaa suuremman ryhmän jakamista pie- nempiin ryhmiin, joihin kuuluu yleisimmin noin 2-5 jäsentä. Yhteistoiminnallinen oppi- minen ei kuitenkaan ole pelkästään oppimisen menetelmä, vaan sitä voidaan pitää eräänlaisena pedagogisena lähestymistapana joka korostaa nimenomaan ryhmään kuu- luvien jäsenten aktiivista vuorovaikutusta keskenään. Tämän näkökulman mukaan oppi- minen on sosiaalisen vuorovaikutuksen avulla tapahtuva henkilön yksilöllinen prosessi.

(Sahlberg 1998, 174-175.) Saloviita (2008, 133) näkee yhteistoiminnallisen oppimisen (engl. co-operative learning) yhtenä ryhmätyön muotona, joka on perinteisen kilpailu- henkisyyden vastakohta. Enää ei kilpailla hyvistä suorituksista yksilöinä, vaan toimitaan yhdessä pienryhmän kanssa yhteisen päämäärän saavuttamiseksi. Kahden perinteisen käsitteen, yksilökeskeisyyden sekä kilpailuhenkisyyden tilalle on siis noussut yhteistoi- minnallisen oppimisen käsite, joka edustaa yhdessä oppimista sekä työskentelyä yhtei- sen päämäärän saavuttamiseksi. Jos ajatellaan yhteistoiminnallista oppimista inkluusion näkökulmasta, on se erinomainen tapa luomaan ryhmään yhteenkuuluvuuden tunnetta ja saamaan myös erilaiset oppijat tuntemaan itsensä osaksi ryhmää.

Yhteistoiminnallisen oppimisen on tutkimuksien mukaan todettu parantavan oppilaiden itsetuntoa, taidollista ja tiedollista osaamista, sekä parantavan ryhmän oppilaiden välisiä suhteita. (Juvonen 2002, 127.) Juvosen (2002, 127) mukaan toimivalla yhteistoiminnalla oppimisella on kuitenkin vaatimuksensa, jotka sen pitää täyttää saavuttaakseen halut- tuja tuloksia. Ensimmäisenä täytyy kiinnittää huomiota siihen, että jokaisella ryhmän op- pilaalla tulee olla yksilöllinen vastuu omasta oppimisesta ja hänen tulee pystyä osoitta- maan oppineensa opiskellut asiat. Toinen asia, johon tulee kiinnittää huomiota, on op- pilaiden välinen positiivinen keskinäinen riippuvuus. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppilaat ovat yhdessä sitoutuneet suorittamaan heille asetettua tehtävää. Vasta kun nämä vaa- timukset on täytetty, on yhteistoiminnallinen oppiminen oppimista täysin tukevaa. (Ju- vonen 2002, 127.)

Kuten on aiemmin todettu, yhteistoiminnallinen oppiminen tukee erityisoppilaiden op- pimista. Yhteistoiminnallisesta oppimisesta on myös opettajalle hyötyä, sillä sen avulla hän pystyy integroimaan erityisoppilaita yleisopetuksen ryhmään. Yhteistoiminnallinen

oppiminen siis toimii opettajan työvälineenä, sekä toimintatapana jota opettaja voi luo- kassa käyttää saadakseen erityisoppilaat osaksi ryhmää (Kirk, Gallagher & Anastasiow 2000, 203). Yhteistoiminnallista oppimista voisi siis pitää yhtenä opettajan merkittävim- mistä toimintatavoista, jonka avulla luodaan ryhmään yhteenkuuluvuuden tunnetta.

Kirk, Gallagher ja Anastasiow (2000, 204) toteavat, että yhteistoiminnallisen oppimisen perusajatuksena on se, että oppilaat jaetaan pieniin ryhmiin, joissa he toteuttavat yh- dessä heille osoitettua tehtävää. Opettaja voi antaa erityisoppilaalle pienemmän työ- määrän, eikä hänen tarvitse työskennellä niin vauhdikkaasti kuin muut oppilaat. Tärkeää on kuitenkin se, että erityisoppilas kokee itse olevansa osa työskentelyä, jolloin pääsee muodostumaan rikasta oppilaiden välistä vuorovaikutusta. Tätä Kirk, Gallagher ja Anastasiow (2000, 204) pitävät yhteistoiminnallisen oppimisen tärkeimpänä tuntomerk- kinä sekä päämääränä, johon sillä pyritään.

4.3 Opettaja ja moniammatillinen yhteistyö

Oppilaiden oppimista hyvin tukevaa yhteistoiminnallista oppimista vastaa opettajilla yh- teistoiminnallinen opettaminen eli tiimiopettaminen. Tällä voidaan tarkoittaa Juvosen (2002, 126) mukaan samanaikaisopetusta, tiimiopetusta tai esimerkiksi yhteissuunnitte- lua. Sahlbergin (1998, 174) mukaan yhteistoiminnallisen koulun kehittäminen vaatii myös sen opettajilta yhteistoiminnallisuutta sekä kollegiaalisuutta. Yhteistoiminnalli- suus vahvistaa näin myös opettajien ajattelutapoja sekä toimintaa ja toimii samoin kuin yhteistoiminnallinen oppiminen oppilaiden kohdalla.

Erityisesti luokassa joka on hyvinkin heterogeeninen, opettaja saattaa tarvita apua mo- nelta eri taholta. Esimerkiksi yhteistyö erityisopettajien, avustajien ja muiden opettajien kanssa on ensiarvoisen tärkeää ja opettajan toimintaa hyödyttävää. (Juvonen 2002, 126.) Myös Saloviita (2008, 76) on sitä mieltä, että yhteistyö eri alan asiantuntijoiden kanssa hyödyttää opettajaa erityisesti sellaisessa tapauksessa, jossa on kyse luokalle si- joitetusta vammaisesta lapsesta. Erilaisten opettajan työtä auttavien tukipalvelujen tar- koituksena on auttaa opettajaa saavuttamaan hyviä tuloksia oppilaansa kanssa, tästä syystä opettajan on hyvä hyödyntää näitä apuja mahdollisimman paljon. (Saloviita 2008,

80). Toisaalta jotkin tukipalvelut saattavat olla enemmän häiriöksi, jolloin niiden käyttöä on pohdittava tarkkaan ja ongelmakohtiin on puututtava. Opettajan tulee kuitenkin muistaa oma roolinsa erityisoppilaan opettajana, eikä vastuu saa siirtyä esimerkiksi kou- luavustajalle. Opettaja on kuitenkin se, joka on koulutuksen opettamiseen saanut, eikä vastuuta voi siirtää muille. (Saloviita 2008, 78, 80.)

4.3.1 Opettajan ja avustajan välinen yhteistyö

Tilanteessa, jossa luokassa on yksi tai useampi tukea tarvitseva oppilas, saa opettaja avukseen avustajan, joka on luokassa joko osa-aikaisena tai kokoajan. Tämä sisältyy pe- rusopetuslain kolmanteen pykälään, jonka avulla pyritään takaamaan opetusta, joka on ikäkauden ja kaikkien edellytysten mukaista. Avustajan käyttö on yleisin tapa tukea eri- tyisoppilaan koulunkäyntiä tavallisella yleisopetuksen luokalla. Opettajalle avustaja voi toimia voimavarana, josta on hänelle apua, mutta avustajan tulo luokkaan voi olla myös hyvin suuri muutos. (Saloviita 2008, 66.)

Avustajasta luokassa voi olla runsaasti hyötyä, mutta myös osittain haittaa. Jotkin britti- tutkijat ovat Saloviidan (2013, 151) mukaan todenneet haittojen liittyvän erityisesti sii- hen, kuinka avustajasta saattaa helposti tulla erityisoppilaan ensisijainen opettaja, vaikka hänellä ei ole siihen riittävää koulutusta. On myös todettu, että avustajat saatta- vat tehdä monia asioita oppilaan puolesta, eikä oppilas pääse näin oppimaan itse hänelle hyödyllisiä taitoja. Avustaja saattaa myös muodostua erityisoppilaalle niin läheiseksi, että erityisoppilaan kontaktit ja vuorovaikutus muiden oppilaiden kanssa saattavat vä- hentyä radikaalisti. (Saloviita 2013, 151–152). On kuitenkin muistettava, että avustajasta on myös opettajalle sekä luokalle paljon hyötyä, kunhan toiminta on yhdessä sovittua.

Myös Elliot, Doxey sekä Stephenson (2004, 90–92) toteavat, että avustajan merkitys luo- kassa on suuri, kunhan opettajan sekä avustajan välillä vallitsee tietty yhteisymmärrys siitä, kuinka asiat luokassa hoidetaan. Esimerkiksi luokan sääntöjen tulee olla yhdessä sovitut sekä hyväksytyt ja kaikkien osapuolien tulee noudattaa niitä. Kun yhteiset peli- säännöt on sovittu ja niistä pidetään kiinni, on avustajan rooli luokassa merkittävä. (El- liot, Doxey & Stephenson 2004, 90.)

4.3.2 Opettajan ja muiden ammattilaisten välinen yhteistyö

Avustajan lisäksi oppilaan sekä opettajan kanssa työskentelevät myös monet muut oman alansa ammattilaiset. Lapsella, jolla on erityisiä tarpeita, on mahdollisuus käydä esimerkiksi terapiassa. Myös muut tämän suuntaiset ammattiryhmät, esimerkiksi lääkä- rit tai erityisopettajat, ovat oppilaan apuna.

Opettaja ja kaikki nämä muut erityisoppilaan kanssa työskentelevät tahot, muodostavat yhdessä moniammatillisen ryhmän (Saloviita 2013, 153). Valitettavan usein tällaisella moniammatillisella ryhmällä ei ole yhteisiä tavoitteita ja jokainen taho työskentelee it- senäisesti oppilaan auttamiseksi. Saloviidan (2013, 153) mukaan tätä kutustaan mo- niammatilliseksi rinnakkaistyöskentelyksi, jossa jokainen taho työskentelee omien pää- määriensä saavuttamiseksi. Moniammatillisen rinnakkaistyöskentelyn vastakohdaksi on esitetty moniammatillista eli transdisiplinääristä mallia, jolla tarkoitetaan useiden eri ammattiryhmien tavoitteiden yhtenäistämistä, sekä kaikkien keskinäistä tiedon jaka- mista (Saloviita 2013, 154). Saloviidan (2013, 154) mukaan tällaisessa mallissa esimer- kiksi erityisopettaja tulisi tavallisen luokanopettajan luokkaan, jossa he työskentelisivät yhdessä. Jylhän (1999, 143) mukaan juuri inklusiivisessa ympäristössä erityisopettaja toi- misi luokanopettajan työskentelyparina. Myös Juvonen (2002, 126) toteaa tutkimuksien perusteella, että opettajien aikaisempaa yhteistoiminnallisempi ote on yksi inklusiivista toimintamallia edesauttavista toimintatavoista.

Moniammatillisen yhteistyön vahvuus on se, että opettaja ei enää toimi luokan ainoana asiantuntijana, vaan saa muilta alansa ammattilaisilta tietoa sekä mielipiteitä. Tämä vä- hentää myös merkittävästi opettajan omaa työtaakkaa, kun hänellä on mahdollisuus ja- kaa tietotaitoa muiden ammattilaisten kanssa. (Jylhä 1999, 143–144). Muiden ammatti- laisten lisäksi opettajalle on hyötyä myös muista opettajista, sekä heidän kanssaan teh- tävästä yhteistyöstä. Tällainen yhteistyö voi olla esimerkiksi samanaikaisopetusta, yh- teistä suunnittelua, tiimiopetusta tai yhteistoiminallista opetusta. (Juvonen 2002, 126.) Opettajan ja muiden eri alojen ammattilaisten kanssa tehtävä yhteistyö on siis selvästi

opettajan työn kannalta hyvin merkittävä toimintapa, josta hyötyvät sekä opettaja että oppilaat.

5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

5.1 Tutkimuskysymykset

Suomessa yhä useammat erityiskoulut sekä erityisluokat lakkautetaan, jolloin erityisop- pilaat siirretään yleisopetuksen luokkiin. Kandidaatintutkielmani käsitteli luokanopetta- jan toimintatapoja, sekä vuorovaikutusta tällaisessa yhä yleistyvässä inklusiivisessa ym- päristössä. Pro gradu-tutkielmani tarkoituksena on sen sijaan perehtyä opettajien ko- kemuksiin inkluusiosta, sekä inklusiivisessa ympäristössä työskentelemisestä. Tässä tut- kimuksessa myös pyritään perehtymään siihen, millaisissa tilanteissa, sekä miten inkluu- sio opettajien kokemuksien mukaan luokassa näkyy. Pyritään myös tarkastelemaan sitä, millaisia kokemuksia opettajilla inklusiivisista tilanteista on, ja kokevatko opettajat in- kluusion tuovan haasteita työhön. Kokonaiskuvan ymmärtämisen kannalta on hyvin tär- keää, että opettajien kokemuksien lisäksi perehdytään siihen, millaisia ovat tilanteet, joissa inkluusio luokassa näkyy ja millaisia kokemuksia opettajilla näistä tilanteista on.

Ymmärtääksemme opettajien kokemusmaailmaa, on meidän tiedettävä miten inkluusio heidän työssään näkyy sekä kuinka he toimivat tällaisissa mahdollisesti hyvinkin haasta- vissa tilanteissa. Näiden tutkimuksen lähtökohtien sekä tarkoituksen pohjalta tutkimus- kysymyksiksi muodostuivat seuraavat kysymykset:

1. Mitä kokemuksia opettajilla on inkluusiosta?

2. Millaisia tilanteita opettajat kohtaavat yleisopetuksen luokassa, jossa on myös erityisoppilaita?

3. Minkälaisena opettajat kokevat toiminnan inklusiivisessa ympäristössä?

4. Mitä mahdollisia haasteita inkluusio tuo opettajan työhön?

5.2 Tutkimusorientaatio

5.2.1 Kvalitatiivinen tutkimus

Kun lähdetään tekemään tutkimusta, on tärkeää pohtia niitä kysymyksiä joihin halutaan vastauksia. Esimerkiksi kysymyksiin kuinka paljon tai kuinka monta, voidaan vastata kvantitatiivisen tutkimuksen avulla. Sen sijaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa tärkeää on todellisen elämän kuvaaminen, eikä asioiden määrälliseen ulottuvuuteen niinkään kiin- nitetä huomiota. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2012, 160.) Pro-gradu tutkielmassani kiinnitetään huomiota siihen, miten opettajat kokevat inkluusion ilmiönä ja minkälaisia kokemuksia heillä siitä on. Tätä tutkitaan sähköpostitse lähetettävin avoimin kysymyk- sin, jolloin vastaukset ovat analysoitavissa laadullisen tutkimuksen menetelmin. Kyse- lyssä voi olla myös suljettuja kysymyksiä, jolloin analysointi toimii parhaiten tilastollisin menetelmin. (Valli 2001, 110–111.)

Kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus siis keskittyy kuvaamaan todellisen elämän ilmi- öitä kokonaisvaltaisesti sekä moniulotteisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2012, 161).

Erityisen tunnusomaista kvalitatiiviselle tutkimukselle on siis löytää, sekä paljastaa elä- män tosiasioita totuudenmukaisesti. Syrjälän (1994, 12–13) mukaan kvalitatiivinen tut- kimusote soveltuu erityisesti tutkimukseen, jossa haetaan tietoa yksittäisten ihmisten kokemuksista. Kaikkien näiden edellä mainittujen perustelujen jälkeen voidaan siis to- deta, että kvalitatiivinen tutkimus on kaikista luontevin ratkaisu pro-gradu tutkielmaani, jossa tarkoituksena on pohtia opettajien kokemuksia inkluusiosta. Kyseessä ei ole min- käänlainen koeasetelma, vaan opettajien kokemukset ovat suoraan linkittyneinä todel- lisiin kokemuksiin koulumaailmassa tai päiväkodissa työskentelystä.

5.2.2 Fenomenologinen tutkimusote

Fenomenologia on nimensä mukaisesti oppia jostakin ilmiöstä (Metsämuuronen 2006, 92). Fenomenologisesta tutkimusmenetelmästä voidaan lyhyesti todeta, että sen avulla pyritään selvittämään tutkittavasta ilmiöstä asioita, joita emme olisi ennakkokäsityk- siemme pohjalta koskaan aiemmin ajatelleet. Ennakkokäsitykset, ja fenomenologisen tutkimusmenetelmän kautta hankitut vastaukset tarjoavat lopulta yhdessä sellaista kä- sitystä tutkittavasta ilmiöstä, joka lopulta saattaa motivoitua täysin oikeaksi. Voidaan

siis todeta, että fenomenologisen tutkimusmenetelmän tarkoituksena on se, että ilmi- östä saadaan tutkimuksen jälkeen paljon laajempi kuva, kuin mitä aiemmat ennakkokä- sitykset siitä antavat olettaa. Tutkimuksen avulla siis toisin sanoen voidaan parhaimmil- laan pyrkiä selventämään ilmiön laajempaa merkitystaustaa. (Varto 2005, 134.) Myös oma pro-gradu tutkielmani pyrkii laajentamaan käsitystä inkluusiosta ilmiönä ja tähän laajempaan ymmärryksen tasoon päästään parhaiten fenomenologisella tutkimusmene- telmällä.

Varron (2005, 135) mukaan fenomenologisessa metodissa pyritään kuitenkin eroon sel- laisista muodollisista piirteistä, jotka saattavat hyvin helposti johtaa tutkijaa kiinnittä- mään huomiota vain aiempiin teorioihin. Tarkoituksena on pyrkiä siihen, että tutkija ir- tautuu aiemmista ennakkokäsityksistään. Varron (2005, 135) mukaan aiempiin teorioi- hin tukeutuminen saattaa estää ilmiön aitoa avautumista tutkijalle juuri sellaisena kuin ilmiö todellisuudessa on. Myös Laineen (2010, 35) mukaan fenomenologisessa tutki- muksessa teoreettisia viitekehyksiä tutkimuksen ohjaajana ei käytetä samoin, kuten niin sanotusti perinteisessä tutkimuksessa. Fenomenologisessa tutkimuksessa pikemminkin pyritään asettamaan syrjään aiemmat teoreettiset mallit tutkittavasta asiasta, jotta ne eivät muodostuisi tutkimusta ohjaaviksi. Fenomenologisessa tutkimustraditiossa edel- tävät teoreettiset mallit koetaan enemmänkin esteenä, pyrittäessä tiedostamaan tutkit- tavan, toisen, alkuperäistä kokemusta. Oman vaikeutensa edellisten teoreettisten mal- lien huomiotta jättämiseen tuo se, että tutkija on yleensä alansa asiantuntijana lukenut ja perehtynyt tutkittavan aiheen aiempiin tutkimuksiin ja kirjallisuuteen, eivätkä ne ole voineet olla muovaamatta hänen näkemyksiään tutkittavasta asiasta. Tutkijan reflektion tulisi kuitenkin auttaa tutkijaa tunnistamaan nämä ennalta ohjaavat mallit ja estää nii- den vaikutuksen tutkimukseen. Omassa pro-gradu tutkielmassani pyrin aktiivisesti tul- kitsemaan saamiani vastauksia, sekä tutkittavina olevien ihmisten kokemuksia mahdol- lisimman avoimesti, jotta omat ennakkokäsitykseni eivät asettaisi esteitä ilmiön todelli- selle analysoimiselle.

Teoreettisen viitekehyksen huomiotta jättäminen ei ole koskaan täysin ongelmatonta.

Fenomenologinen tutkimus ei koskaan ala tyhjästä vaan tutkija joutuu hyväksymään tut-