KUUDESLUOKKALAISTEN KOKEMUKSIA SUKUPUOLISTEREOTYPI- OISTA JA TASA-ARVOEROISTA KOULUSSA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Soveltavan kasvatustieteen ja
opettajankoulutuksen osasto
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Toukokuu 2018
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Jenni Huotari Työn nimi
Kuudesluokkalaisten kokemuksia sukupuolistereotypioista ja tasa-arvoeroista koulussa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu – tutkielma x
14.5.2018 88 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkielmassa tarkastellaan kahden tutkimuskysymyksen kautta sukupuolistereotypioita ja sukupuolten välisiä tasa-arvoeroja kuudesluokkalaisten (N = 32) kokemuksissa. Sukupuolistereotypiat kytkeytyvät läheisesti suku- puolten tasa-arvoon liittyviin kysymyksiin, sillä usein ylikorostuneet käsitykset sukupuolten ominaisuuksista tai toiminnasta vaikuttavat tasa-arvon toteutumiseen. Teoreettisessa viitekehyksessä esitellään sukupuolen moninai- suutta, sukupuolistereotypioita ja - rooleja sekä avataan tasa-arvon käsitettä. Kaikkia teoreettisen viitekehyksen osia tarkastellaan lähemmin myös koulukontekstissa. Tutkimus on luonteeltaan tapaustutkimus, jonka aineisto on kerätty yhden vuosiluokkien 1 ˗ 6 koulun kahdelta luokalta kyselyin ja eläytymismenetelmällisin kirjoitelmin ja piirroksin. Aineisto on analysoitu sisällönanalyysia käyttäen.
Tutkimustuloksista havaitaan, että oppilaat kokevat opettajilla olevan hyvin stereotyyppisiä käsityksiä sukupuo- lista, sekä heidän mielestään sukupuolten välinen tasa-arvo jää usein toteutumatta. Oppilaat kokevat, että tyttöjä pidetään pääsääntöisesti kiltteinä, hiljaisina ja rauhallisina, ja he jäävät usein luokkahuoneessa poikien varjoon.
Poikia kuvaillessa esiin nousevat usein villeys, äänekkyys ja sääntöjen rikkominen. Opettajat käyttävät usein poikia kohtaan suorempia ja välittömämpiä kurinpitokeinoja. Sukupuolet saavat usein osakseen epätasa-arvoista kohtelua, joskaan ei ole selvää, kumman sukupuolen saama kohtelu on myönteisempää. Tutkimustuloksissa ha- vaittiin, että opettajat uskovat tyttöjä helpommin, kohtelevat tyttöjä hellemmin sekä rankaisevat poikia anka- rammin.
Tutkimus on merkityksellinen, sillä erityisesti uudessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) on siirrytty aiemmasta sukupuolineutraaliuden tavoitteesta kohti sukupuolitietoisuutta. Opettajien odotetaan ole- van sukupuolitietoisia kasvattajia, jotka omalla toiminnallaan tukevat oppilaan sukupuoli-identiteetin muodos- tumista sekä antavat oppilaan olla oma itsensä ilman sukupuoliodotuksia.
Avainsanat
Sukupuoli, sukupuolistereotypiat, sukupuoliroolistereotypiat, sukupuolineutraalius, sukupuolisensitiivisyys, tasa-arvo, sukupuolten välinen tasa-arvo
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Jenni Huotari Title
Sixth graders’ experiences of gender stereotypes and equality in school
Main subject Level Date Number of pages
Educational Science Master thesis x
14.5.2018 88 Minor thesis
Bachelor’s thesis Subject study thesis Abstract
The main aim of this thesis is to examine how sixth graders (N = 32) experience gender stereotypes and gender equality in primary school. Gender stereotypes are closely related to questions about gender equality as over- played conceptions of gender characteristics or function often affect how gender equality is fulfilled. Gender diversity, gender stereotypes and roles along with gender equality are considered in the theoretical framework of the thesis. The concepts of the theoretical framework are considered also in the school context. The study is a qualitative case study. Research material consist of answers into a questionnaire and of short essays or drawings of sixth graders in two classes in the same school. The material is analyzed using content analysis.
The results show that in the experiences of students, teachers often have stereotypical conceptions of gender and gender equality doesn’t usually come true. Students experience that girls are usually considered as kind, quiet and calm and they are left behind boys in classroom interaction. In the descriptions of boys, usually wildness, stridency and breaking of rules, are pointed out. Teachers often use more direct disciplinary punishment towards boys. According to sixth graders, genders are treated unequal, but sixth graders don’t know which gender is treated more positively. The results of the research point out that teachers believe girls more easily, treat girls more tenderly and punish boys more strictly.
The research may be seen to be important because the new National Core Curriculum for Basic Education un- derlines gender awareness instead of previous gender neutrality. Teachers are supposed to be aware of gender being educators who with their own action support students’ gender identity development and leave students to be themselves, without gender expectations.
Keywords
gender, sex, gender stereotypes, sex role stereotypes, gender neutrality, gender sensitivity, equality, gender equality
1 JOHDANTO ... 1
2 SUKUPUOLEN MONINAISUUS ... 5
2.1. Mitä on sukupuoli? ... 6
2.1.1 Sukupuoli, suoraviivainen jako kahteen? ... 7
2.1.2 Biologinen sukupuoli ... 9
2.1.3 Sosiaalinen sukupuoli ... 10
2.2 Sukupuoli koulukontekstissa ja opetusta ohjaavissa asiakirjoissa ... 13
2.3 Opettaja ja sukupuoli ... 15
3 SUKUPUOLISTEREOTYPIAT JA -ROOLIT ... 20
3.1 Sukupuoliroolistereotypiat ... 23
3.2 Sukupuolisensitiivisyys ... 23
3.3 Sukupuolineutraalius – tie tasa-arvoon? ... 25
3.4 Kiltti tyttö ja äänekäs poika - ihanteelliset oppilaan roolit? ... 26
4 TASA-ARVO ... 28
4.1 Tasa-arvo Suomen lainsäädännössä ... 30
4.2 Tasa-arvo opetussuunnitelmassa ja koulussa ... 31
5 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 39
5.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 39
5.2. Kohdejoukko ja tutkimusaineisto ... 40
5.3 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote ... 41
5.3.1 Kvalitatiivinen tutkimus ... 41
5.3.2 Fenomenografinen tutkimusstrategia ... 43
5.3.3 Tapaustutkimus ... 45
5.4 Tutkimusmenetelmät ja aineistonkeruu ... 46
5.4.1 Kyselylomake ... 46
5.5 Sisällönanalyysi ... 49
5.6 Analyysiprosessin kuvaus ... 52
5.7 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 54
6 TULOKSET ... 57
6.1 Sukupuolistereotypioiden ja – roolien ilmeneminen koulumaailmassa ... 57
6.2 Sukupuolten väliset tasa-arvoerot 6.luokkalaisten kokemuksissa ... 66
7 POHDINTA ... 78
7.1 Tulosten tarkastelua ... 78
7.2 Tutkimusprosessin arviointia ja mahdollisia jatkotutkimusaiheita ... 80
LÄHTEET ... 83 LIITTEET
KUVIO 1. Sukupuolen määritelmät ja ulottuvuudet... 13_Toc513809332
KUVIO 2. Sukupuolitietoisen opettajan ominaisuudet (Jääskeläinen ym., 2015, 18 – 19.) ... 33
KUVIO 3. Fenomenografisen tutkimuksen kulku (Metsämuuronen 2008, 35) ... 44
KUVIO 4. Laadullisen tutkimuksen analyysin eteneminen (Tuomi ja Sarajärvi 2004, 94) mukaillen tutkija Timo Laineen mallia ... 50
KUVIO 5. Sisällönanalyysin vaiheet Bengtssonia (2016) mukaillen ... 54
KUVIO 6. ”Ovatko opettajat perustelleet asioita sanomalla ”pojat on poikia/sellaisia tytöt on”? ... 58
KUVIO 7. ”Suhtautuvatko opettajat mielestäsi tyttöihin ja poikiin samalla tavalla?” ... 59
KUVIO 8. Tyttöjen ja poikien yleisimmät vastaukset eriteltyinä kysymykseen ”Millaisia opettajat mielestäsi olettavat tyttöjen olevan?” ... 60
KUVIO 9. Tyttöjen yhden kerran vastauksissa esille tulleet kuvaukset kysymykseen ”Millaisia opettajat mielestäsi olettavat tyttöjen olevan?” ... 61
KUVIO 10. Poikien yhden tai kaksi kertaa vastauksissa esille tulleet kuvaukset kysymykseen ”Millaisia opettajat mielestäsi olettavat tyttöjen olevan?” ... 61
KUVIO 11. Tyttöjen ja poikien yleisimmät vastaukset eriteltyinä kysymykseen ”Millaisia opettajat mielestäsi olettavat poikien olevan?” ... 63
KUVIO 12. Tyttöjen muita kuvauksia tehtävään ”Millaisia opettajat mielestäsi olettavat poikien olevan?” ... 64
KUVIO 13. Poikien muita kuvauksia tehtävään ”Millaisia opettajat mielestäsi olettavat poikien olevan?” ... 64
KUVIO 14. ”Kohtelevatko opettajat mielestäsi tyttöjä ja poikia keskenään eri tavalla?” ... 67
KUVIO 15. ”Sallivatko opettajat mielestäsi tytöiltä ja pojilta erilaista käytöstä?” ... 68
KUVIO 16. ”Onko tytöillä ja pojilla mielestäsi samat säännöt koulussa?” ... 69
KUVIO 17. ”Miten opettajat toimivat, jos poika riehuu oppitunnilla?” ... 70
KUVIO 18. ”Miten opettajat toimivat, jos tyttö riehuu oppitunnilla?” ... 71
KUVIO 19. Eläytymismenetelmässä esille nousseet teemat ... 72
KUVIO 20. Tutkimuksen oleelliset tulokset tutkimuskysymyksittäin ... 76
TAULUKKO 1. Opettajan toimintaan ja ajatuksiin suuntautunutta sukupuolen tutkimusta
koulukontekstissa ... 16 TAULUKKO 2. Sukupuolten väliseen tasa-arvoon suuntautunutta tutkimusta koulukontekstissa .. 34 TAULUKKO 3. Tutkimuksen kohdejoukko (N = 32) ... 41 TAULUKKO 4. Tyttöjen toimintaan ja käyttäytymiseen liittyviä vastauksia kysymykseen
”Millaisia opettajat mielestäsi olettavat tyttöjen olevan?” ... 62 TAULUKKO 5. Tyttöjen ja poikien kuvauksia poikien toiminnasta tehtävään ”Millaisia opettajat mielestäsi olettavat poikien olevan?” ... 65 TAULUKKO 6. Tyttö on heittänyt välitunnilla toista oppilasta lumipallolla. Opettajan kanssa keskustellessa tyttö hymyilee ja sanoo sen olleen vahinko. Miten opettaja toimii? ... 73 TAULUKKO 7. Poika on heittänyt välitunnilla toista oppilasta lumipallolla. Opettajan kanssa keskustellessa tyttö hymyilee ja sanoo sen olleen vahinko. Miten opettaja toimii? ... 73 TAULUKKO 8. Tyttö on heittänyt välitunnilla toista oppilasta lumipallolla. Opettajan kanssa keskustellessa tyttö hymyilee ja sanoo sen olleen vahinko. Miten opettaja toimii? ... 74 TAULUKKO 9. Poika on heittänyt välitunnilla toista oppilasta lumipallolla. Opettajan kanssa keskustellessa tyttö hymyilee ja sanoo sen olleen vahinko. Miten opettaja toimii? ... 74 TAULUKKO 10. Tyttö on heittänyt välitunnilla toista oppilasta lumipallolla. Opettajan kanssa keskustellessa tyttö hymyilee ja sanoo sen olleen vahinko. Miten opettaja toimii? ... 75 TAULUKKO 11. Poika on heittänyt välitunnilla toista oppilasta lumipallolla. Opettajan kanssa keskustellessa tyttö hymyilee ja sanoo sen olleen vahinko. Miten opettaja toimii? ... 75
1 JOHDANTO
Sukupuolistereotypiat ja sukupuolten välinen tasa-arvo koulumaailmassa ovat aiheita, jotka nousevat kasvatusalan keskusteluissa yhä useammin pinnalle. Tyttöjen oletetaan olevan tietynlaisia, ja poikien ryhmänä tietynlaisia. Jokainen on todennäköisesti kuullut puhutta- van kilteistä tytöistä ja äänekkäistä pojista. Luultavasti jokaiselta löytyy asiaan mielipiteitä tai oletuksia, jopa vankkojakin sukupuoleen sidottuja stereotypioita. Tasa-arvoon pyrkiväs- sä maailmassamme sukupuolten välinen tasa-arvo on yksi merkityksellisimmistä tasa- arvon osa-alueista, niin koulumaailmassa kuin muuallakin elämässä. Koululuokan tasa- arvon toteutumattomuus voi satuttaa sekä poikia että tyttöjä (Menon 2015). Myös stereoty- piset ilmaukset esimerkiksi pojista parempina matematiikan osaajina voivat aiheuttaa sen, ettei oppilas saavuta täyttä potentiaaliaan opinnoissa (Menon 2015, 68). Tulevana kasva- tustieteilijänä koen tarpeelliseksi tutkia, kuinka tasa-arvoerot ilmenevät koulumaailmassa, erityisesti vuosiluokkien 1-6 koulussa. Sukupuolten välisten tasa-arvoerojen ja sukupuo- listereotypioiden tutkimisen avulla on mahdollista tiedostaa yhteiskunnan epäkohtia ja ke- hityshaasteita sekä oppia ymmärtämään kouluikäisten tyttöjen ja poikien eriarvoisuuden tai sukupuoleen liittyvien odotusten taustalla olevia syitä.
Valitsin aiheen henkilökohtaisen kiinnostuksen pohjalta. Koen aiheen äärimmäisen tärke- äksi tulevan työni kannalta, ja olen kiinnostunut ymmärtämään sukupuoleen liittyviä nä- kemyksiä pintaa syvemmältä. Tutkimusaineistoa kerätessäni havaitsin myös opettajien näkevän sukupuolistereotypioiden ja sukupuolten välisten tasa-arvoerojen tutkimisen mer- kityksellisenä. Jo omilta kouluaikani alkuvuosilta muistan sukupuoleen liittyvää epätasa-
arvoa, sekä turhien stereotypioiden luomista opettajan suunnalta. Haluan itse tulevassa työssäni ehkäistä turhien sukupuolistereotypioiden luomista tai edistämistä sekä tyttöjen ja poikien eriarvoista kohtelua koulumaailmassa. Tavoitteeni on olla sukupuolitietoinen opet- taja, joka osaltaan tukee oppilaiden terveen sukupuoli-identiteetin muodostumista. Haluan olla tasa-arvoa edistävä ja stereotypioita ehkäisevä kasvattaja, opettaja. Oppilaani tulevat kohdelluiksi ihmisinä ja tasa-arvoisina yksilöinä, eivät tyttöinä tai poikina.
Sukupuolten välisen tasa-arvon tärkeys korostuu myös Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteissa (2014). Opetussuunnitelman mukaan jokaisella oppilaalla tulee tasa- arvolakiin (609/1986, 5§) perustuen olla samanlaiset oikeudet koulutuksen hankkimiseen.
Sukupuolten välisen tasa-arvon tulee toteutua niin opetuksen, oppimisympäristön kuin op- pimateriaalienkin osalta. Lisäksi Opetussuunnitelmassa mainitaan sukupuolten välisen ta- sa-arvon edistäminen yhtenä perusopetuksen tehtävänä. Opetuksen tulee mahdollistaa sekä tytöille että pojille yhtäläiset mahdollisuudet eri oppiaineiden opiskeluun tukematta suku- puolistereotypioita tai mielikuvia sukupuoleen liittyvästä opintopolusta. Kouluyhteisön tulee tukea oppilaan luonnollisen sukupuoli-identiteetin rakentumista mm. sukupuolitietoi- sen opetuksen keinoin. Opetussuunnitelmassa on lisäksi korostettu ainekohtaisissa kuvauk- sissa sukupuolten välisen tasa-arvon toteutumisen tärkeyttä sekä keinoja sen toteuttami- seen. (Opetushallitus 2014, 14, 18, 28, 104.)
Suomessa tunnetuimpia sukupuolten asemaa koulumaailmassa tutkineita henkilöitä ovat läpi vuosikymmenten olleet Tuula Gordon ja Elina Lahelma, jotka innoittivat minua suu- resti aiheen pariin. Jo 1980-luvulta lähtien he ovat tehneet merkittävää tutkimusta aiheen saralla. Lahelma on tutkinut yleisesti sukupuolten tasa-arvoa koulussa (1987), koulutuspo- liittisten ongelmien rakentumista (2004) sekä tyttöjen ja poikien koulumenestyksen taustal- la olevia seikkoja (2009). Gordon on tutkinut sukupuolen asemaa koulun arjessa (2004), sekä tyttöjen ja poikien asemaa ja eroja koulumaailmassa yhdessä Hollandin ja Lahelman kanssa (2000). Lisäksi Gordon ja Lahelma ovat yhdessä tutkineet mm. koulutuksen ja su- kupuolen suhdetta (1995) sekä sukupuolen asemaa opetussuunnitelmassa ja koulun käy- tännöissä (1999). Myös Suomen ulkopuolelta löytyy runsaasti merkittävää ja uraauurtavaa tutkimustyötä sukupuolen ja tasa-arvon saralta (mm. Einevald 2009; Menon 2015; Reay 2003; Thomas & Stevenson 2009).
Aiempien vuosikymmenten arvokkaiden tutkimusten lisäksi myös viime vuosina on tutkit- tu paljon sukupuolen rakentumista sekä sukupuolten välistä tasa-arvoa koulussa. Opetus- ja
kulttuuriministeriö (2018, 80) on katsauksessaan havainnut sukupuolten välillä olevan suu- ria eroja koululiikunnassa sekä myöhemmin liikunta-alalla. Tytöille kertyy poikia vähem- män fyysistä aktiivisuutta sekä heitä on vähemmän mukana organisoidussa liikunnassa.
Tällä on vaikutusta siihen, että naisia on vähemmän liikunnan ja urheilun toimijoina. Tut- kimus osoittaa sen, että sukupuolten väliset tasa-arvoerot ja stereotypiat voivat vaikuttaa myös myöhemmin elämässä, jonka takia varhainen puuttuminen niihin on äärimmäisen tärkeää.
Välijärven (2016) mukaan suomalaisten oppilaiden lukutaito sekä matematiikan ja luon- nontieteiden osaaminen on edelleen PISA-tutkimuksissa huippuluokkaa. Kuitenkin on huo- lestuttavaa, kuinka vuonna 2012 Suomen asema heikkeni suhteessa muihin maihin. Eroja sukupuolten välillä on havaittu myös osaamisen saralla matematiikassa ja luonnontieteissä (Vettenranta, Hiltunen, Nissinen, Puhakka & Rautopuro, 2016) sekä lukutaidossa (Leino, Nissinen, Puhakka & Rautopuro, 2017), joissa tytöt suoriutuvat poikia paremmin. Tytöt ovat pääsääntöisesti poikia kiinnostuneempia äidinkielestä, kun taas poikia kiinnostaa ma- tematiikka tyttöjä enemmän. Vaikka tyttöjen osaaminen on ollut matematiikassa poikia parempaa, on poikien asenteiden matematiikan oppimista kohtaan havaittu olevan myön- teisempää. Myös Preckel, Goetz, Pekrun ja Kleine (2008) ovat havainneet poikien matema- tiikkaan liittyvän minäkuvan ja motivaation olevan vahvempi kuin tytöillä. Pöysä ja Kupi- ainen (toim. 2018, 5) toteavat opettajien mainitsevan, että pojat tarvitsevat jonkin verran tyttöjä enemmän motivointia. Kuitenkin he huomauttavat, että erot motivaatiossa selittyvät sukupuolta useammin yksilöllisillä taidoilla ja piirteillä.
Pro gradu -tutkielmassani tarkastelen millaisia sukupuolistereotypioita tai sukupuoleen liittyviä roolimalleja ja odotuksia sekä tasa-arvoeroja koulumaailmassa ilmenee. Monesti tytöt ja pojat tulevat kohdelluiksi eri tavoin, ja siitä syystä olen kiinnostunut tutkimaan sukupuolten välisen tasa-arvon toteutumista koulun toimintakentällä. Tutkielmassani pyrin selvittämään, millä tavoin tasa-arvoerot esiintyvät koulukontekstissa. Kiinnostavaa on päästää oppilaat ääneen, ja selvittää kuinka kuudesluokkalaiset kokevat sukupuolistereoty- piat ja tasa-arvon toteutumisen.
Pääluvuissa 2, 3 ja 4 käsittelen tutkimukseni teoreettista viitekehystä, eli sukupuolta, suku- puolistereotypioita sekä tasa-arvoa ja niihin keskeisesti liittyviä käsitteitä. Luvussa 5 ker- ron tutkimuksen kohdejoukosta, valitsemistani tutkimus- ja analyysimenetelmistä sekä analyysin etenemisestä. Lopuksi pohdin tutkimukseni luotettavuutta ja eettisyyttä. Luku 6
rakentuu tutkimustuloksista, ja luvussa 7 teen johtopäätöksiä ja pohdin tutkimuksen toteut- tamista. Tässä luvussa esittelen myös minua kiinnostavat jatkotutkimusaiheet.
2 SUKUPUOLEN MONINAISUUS
Perinteisesti kautta vuosituhansien ja -satojen kaikkien tuntemia sukupuolia ovat olleet mies ja nainen. Jo sana sukupuoli korostaa sukupuolten välistä kahtiajakoa: ”suku” viittaa suvun jatkamiseen ja ”puoli” kahtiajakoon miesten ja naisten välillä (Pulkkinen 1993, 298). Tämä kahtiajako näkyy arjessa sekä erityisesti tutkimukseni kannalta merkitykselli- sessä koulukontekstissa monin tavoin, joita kuudennen pääluvun tutkimustuloksissa käsit- telen. Nimesin toisen pääluvun sukupuolen moninaisuudeksi, sillä sukupuoli ei rajoitu vain kahteen usein kyselyissäkin valmiiksi annettuun vaihtoehtoon, mieheen ja naiseen. Yksin- kertaisin vaihtoehto, mies ja nainen, on usein riittämätön kuvaamaan sukupuolen moninai- suutta ja sen eri ulottuvuuksia. Mitä kyselyyn rastittaa henkilö, joka ei koe kuuluvansa kumpaankaan binääriseen sukupuoleen? Entäpä henkilö, jonka sukupuoli ei vastaa hänelle syntymässä määriteltyä juridista sukupuolta? Sukupuolen moninaisuutta ja sen eri ulottu- vuuksia transsukupuolisuudesta intersukupuolisuuteen ja seksuaalivähemmistöistä suku- puolivähemmistöihin käsittelen seuraavissa alaluvuissa.
2.1. Mitä on sukupuoli?
Tässä luvussa esittelen tutkielmani kannalta keskeisiä käsitteitä ja teorioita. Tutkielmani merkittävimpiin käsitteisiin kuuluva ”sukupuoli” on yksi keskeisimmistä ihmistä luokitte- levista määritelmistä, jolle löytyy monia erilaisia tulkintoja ja ulottuvuuksia. Jo hyvin pie- net lapset ovat kiinnostuneita sukupuolestaan sekä tyttöjen ja poikien välisistä eroista (Reisby 1999, 22). Sukupuolta määritellään usein biologisen ja sosiaalisen sukupuolen käsitteiden kautta. Käsitteet erotetaan toisistaan englanninkielisten sanojen ”sex” ja ”gen- der” kautta, joista ensimmäinen viittaa biologiseen ja jälkimmäinen sosiaaliseen sukupuo- leen. (Määttä & Turunen 1991, 14.) Käsittelen näitä määritelmiä tarkemmin omissa alalu- vuissaan. Biologisen ja sosiaalisen sukupuolen jako yleistyi sosiologian sukupuolitutki- muksessa 1970-luvulta lähtien, jolloin tutkijat keskittyivät yleisesti ”gender”-käsitteeseen (Lempiäinen 2003, 151). Reisbyn (1999, 23) näkemyksen mukaan sukupuoli voidaan jakaa neljään, toisistaan vain analyyttisesti erotettavaan tasoon. Näitä tasoja ovat sosiologinen, kulttuurinen, psyykkinen sekä biologinen sukupuoli. Kulttuurista sukupuolta sivuan suku- puolistereotypioita käsittelevässä pääluvussa.
Ojalan, Palmun ja Saarisen (2009, 17) mukaan ”Sukupuoli voidaan ymmärtää muun muas- sa roolina, tekemisenä, tyylinä tai olemuksena.”. Myös Reisby (1999, 22) katsoo sukupuo- len rakentuvan yhteiskunnallisten ehtojen määrittelemänä, vaikka biologia on sukupuolen kehitystä ohjaava tekijä. Yhteiskunnassa vallitsevan sukupuolijärjestelmän vuoksi suku- puolet toimivat useimmiten normien ja yleisesti tunnettujen sukupuoliroolien mukaisesti (Ojala, Palmu & Saarinen 2009, 17). Sukupuoli on siis eräänlainen moniulotteinen, useiden tekijöiden muodostama kokonaisuus, jonka eri ulottuvuudet voivat olla ristiriidassa keske- nään.
Myös Lempiäinen (2003, 149) toteaa pohdintaa sukupuolten välisistä eroista ja roolien käsitteellisyydestä olevan paljon. Kritiikki biologisen sukupuolen käsitettä kohtaan palau- tuu usein Simone de Beauvoirin kirjoituksiin, joissa sukupuolen lähtökohta ei ole ruumis.
Vaikka sukupuoli voidaan määritellä biologisten ominaisuuksien kautta, muodostuu se myös toiminnasta, teoista ja käyttäytymisestä sekä sosiaalisuudesta ja sosiaalistumisesta.
(Lempiäinen 2003, 149-150.)
Biologisen ja sosiaalisen sukupuolen lisäksi tunnetaan juridisen eli laillisen sukupuolen käsite, joka vahvistetaan syntymässä tai sukupuolenkorjausprosessin yhteydessä. Juridisen sukupuolen mukaan Suomessa on kaksi sukupuolta, mies ja nainen. Sukupuoli asetetaan väestötietorekisteriin henkilötunnuksen yksilönumeron määrittämiseksi. Yksilönumero erottaa saman nimiset sekä samana päivänä syntyneet yksilöt toisistaan sekä sisältää tiedon yksilön sukupuolesta. (Laki väestötietojärjestelmästä ja Väestörekisterikeskuksen varmen- nepalveluista 661/2009, 11–12 §.) Väestötietojärjestelmään tallennettu henkilötunnus ja samalla sukupuoli voidaan muuttaa lain transseksuaalisen sukupuolen vahvistamisesta (563/2002) nojalla, jolloin henkilö vahvistetaan vastakkaiseen sukupuoleen kuuluvaksi kuin mihin hänet on väestötietojärjestelmästä ja Väestörekisterikeskuksen varmennepalve- luista annetussa laissa (661/2009) tarkoitettuun väestötietojärjestelmään merkitty.
Juridisen sukupuolen merkitys korostuu erityisesti esimerkiksi nimilaissa(694/1985), jon- ka mukaan tytölle ei saada antaa miehennimeä eikä pojalle naisennimeä. (Nimilaki 694/1985, 32§). Nimilaki siis velvoittaa vanhempia antamaan lapselleen selkeästi suku- puolta ilmaisevan nimen, jonka avulla tehdään selkeä ero sukupuolten välille.
Yhtenä sukupuolen ulottuvuutena voidaan puhua sukupuoli-identiteetistä, joka tarkoittaa henkilön omaa kokemusta sukupuolestaan. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, ettei yksilön sukupuoli-identiteetti ole aina sama kuin hänelle syntymässään määritelty sukupuoli tai juridinen sukupuoli. (Sosiaali- ja terveysministeriö, päivitetty 2018.) Sukupuoli-identiteetin näkyvyys vaihtelee yksilöittäin ja tilanteittain, joten oma identiteetti voidaan kokea hyvin erilaisena tilanteesta riippuen (Pirskanen 2006, 94). Sukupuoli-identiteetin ulottuvuuksia käsittelen seuraavassa alaluvussa. Thorne (1993) havaitsi kouluetnografisessa tutkimukses- saan sukupuolen olevan tärkeä toimintoja rajoittava tai ohjaava tekijä, kun taas joissakin yhteistoimintatilanteissa se menetti merkityksensä ja katosi näkymättömiin.
2.1.1 Sukupuoli, suoraviivainen jako kahteen?
Kysymys sukupuolen suoraviivaisesta jakautumisesta kahteen herättää ajatuksia jokaisessa yksilössä. Jo lapsesta asti meille opetetaan jako tyttöihin ja poikiin, jolloin pelätään ”tyttö-
ja poikabakteereita”. Nuoruusiässä tytöt tunnistetaan kasvavista rinnoista, pojat äänenmur- roksesta. Jokainen on todennäköisesti kuullut stereotyyppisestä ajattelusta, jonka mukaan
”nainen kuuluu nyrkin ja hellan väliin miehen tuodessa leivän pöytään”. Jo pienestä pitäen mieliimme iskostetaan näkemys kahdesta vastakkaisesta sukupuolesta, jota korostetaan kaikkialla. Kyselyissä pyydetään laittamaan rasti ruutuun, jolloin vaihtoehtoina ovat mies ja nainen. Voidaanko sukupuolta kuitenkaan jakaa suoraviivaisesti kahteen osaan? On myös tärkeää pohtia, mistä syystä sukupuolet pyritään jakamaan ja erottelemaan niin tii- viisti. Tuleeko jako aivan luonnostaan, vai määrittelemmekö ihmisiä ja heidän ominaisuuk- siaan tai osaamistaan sukupuolen perusteella?
Sukupuolten välinen epäsymmetria on säilynyt vuosikymmenistä toiseen, vaikka naiset ovat muuttaneet käyttäytymistään ja saaneet osittain asemaansa parannettua. Lempiäinen (2003, 153) nostaa esille näkemyksen kolmannesta sukupuolesta: transvestiiteista, suku- puolen sekoittajista (gender blenders) sekä transseksuaaleista.
Sosiaali- ja terveysministeriön sukupuoli-identiteetin määritelmän ohessa kerrotaan myös muista sukupuolista, kuin biologisen tai juridisen sukupuolen vaihtoehdoista mies ja nai- nen. Transsukupuolisen sukupuoli ei vastaa hänelle syntymässä määriteltyä juridista suku- puolta, jonka takia transsukupuolisen identiteetti on voimakkaassa ristiriidassa ruumiillis- ten ominaisuuksien kanssa (Mattila 2005). Transgender eli muunsukupuolinen ei koe edus- tavansa mitään sukupuolta: hän voi olla sukupuoleton, sukupuolirajat ylittävä tai monisu- kupuolinen. Intersukupuoliset henkilöt eivät ole fyysisten ominaisuuksiensa puolesta mää- riteltävissä kummankaan binäärisen sukupuolen edustajaksi eli mieheksi tai naiseksi. (So- siaali- ja terveysministeriö, päivitetty 2018.)
Suomalaisen ihmisoikeus- ja sosiaalialan kansalaisjärjestö Setan tavoitteena on hallitus- kaudella 2015 ˗ 2019 seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen ihmisoikeuskysymyksissä uudistaa sukupuolen vahvistamisen lainsäädäntö. Tällöin henkilön juridinen sukupuoli perustuisi omaan ilmoitukseen, ei syntymässä määrättyyn binääriseen sukupuoleen (mies tai nainen). Setan mukaan translain asettamat ehdot sukupuolen juridiselle vahvistamiselle loukkaavat ihmisoikeuksia, jonka takia Suomi on saanut useita huomautuksia kansainväli- siltä ihmisoikeuselimiltä. Setan tavoitteena on mahdollistaa sukupuolimerkinnän korjaami- nen maistraattiin omalla ilmoituksella. (Seta ry 2018.)
2.1.2 Biologinen sukupuoli
Biologisen eli ruumiillisen sukupuolen (sex) käsite pohjautuu ajatukseen ihmisen synty- mästä ruumiillisena olentona. Näkemyksen mukaan sukupuoli on muuttuva kokonaisuus, johon vaikuttavat biologisten ominaisuuksien lisäksi myös kulttuuriset ja yhteiskunnalliset olosuhteet. Biologisen sukupuolen katsotaan kuitenkin olevan ratkaiseva tekijä siinä, kuin- ka ympärillämme olevat ihmiset koemme. (Reisby 1999, 22–23.) Jackson ja Scott (2002, 15) sekä Butler (2006, 54) ovat kritisoineet biologisen sukupuolen ”sex” kohtelua yksin- kertaisesti syntymässä saatuna ominaisuutena, sen sijaan että sitä tarkasteltaisiin moniulot- teisempana ilmiönä.
Biologisen sukupuolen määrittely voidaan katsoa sosiaalista sukupuolta yksiselitteisem- mäksi, sillä naisten ja miesten väliset biologiset erot ovat suhteellisen selkeitä (Määttä &
Turunen 1991, 15). Sukupuolen jäsennys on biologisen sukupuolen käsitteessä lähes poik- keuksetta heteroseksuaalinen: on miehiä ja naisia, jotka pariutuvat lisääntyäkseen ja tyy- dyttääkseen seksuaalisia tarpeitaan. Miesten ja naisten väliset tasa-arvoerot korostuvat bio- logisen sukupuolen heteroseksuaalisessa jäsennyksessä, jolloin toiminnan suunta on lähes aina miehestä naiseen. (Lempiäinen 2003, 42.)
Hormonitoiminta ja testosteronin tuotanto aiheuttavat sukupuolten väliset mielen erot. Ba- ron-Cohen (2004, 115–116) erottaa sukupuolen käsitteen yhteydessä viisi eri teemaa toisis- taan. Geneettisen sukupuolen käsitteen perusteella naiset ja miehet voidaan erottaa toisis- taan X- ja Y-kromosomien määrän perusteella. Naisella on kaksi X-kromosomia (XX), miehellä sen sijaan yksi X- ja yksi Y-kromosomi (XY). Lisäksi Baron-Cohen (2004, 116) nostaa esille genitaalisen eli sukupuolielimiin perustuvan sukupuolen sekä gonadaalisen eli sukupuolirauhasiin perustuvan sukupuolen. Yksinkertaisimmillaan ulkoisten sukupuolisten tunnusmerkkien mukaan miehellä on mieshormoneja tuottavat kivekset ja naisella nais- hormoneja tuottavat munasarjat. Sukupuolten välisiä eroja selittävät myös aivotyyppi sekä kullekin sukupuolelle tyypillinen käyttäytyminen. Aivotyypin perusteella systemointi on voimakkaampaa miehillä, ja empatointi on voimakkaampaa naisilla. Aivotyyppi vaikuttaa myös molempien sukupuolten kiinnostuksen kohteisiin ja mm. harrastusten valintaan. (Ba- ron-Cohen 2004, 115–116.)
Gordonin ja Lahelman (1995, 154) mukaan biologisen sukupuolen määrittely genitaalisten erojen perusteella ei ole aina yksiselitteistä, sillä muun muassa hermafrodiittien sukupuo- len määrittely on ongelmallista. Edellisessä kappaleessa esitellyistä kromosomeista voi tulla myös muunlaisia yhdistelmiä kuin naisen XX ja miehen XY, jolloin sukupuolielinten perusteella ei voida suoraan määritellä lapsen sukupuolta (Dunkel 2010a). Noin joka 4000.
vastasyntynyt omaa siinä määrin poikkeavat sukupuolielimet, että tarvitaan jatkotutkimuk- sia poikkeavuuden etiologian selvittämiseksi. Sisäisten ja ulkoisten sukupuolielinten kehi- tystä erittämillään hormoneilla ohjaavat sukupuolirauhaset kehittyvät jo sikiökehityksen alkuvaiheessa. (Dunkel 2010b.) Lisääntymisjärjestelmän kehitys alkaa jo n. 4.-5. raskaus- viikolla ja päättyy murrosiän lopulla. Raskausaikana lapsen sukupuoli määräytyy, eli bipo- tentti sukupuolirauhanen erilaistuu joko kivekseksi tai munasarjaksi. Tämän seurauksena sukupuoli kehittyy. (Dunkel 2010c.)
2.1.3 Sosiaalinen sukupuoli
Reisby (1999, 22) ja Butler (2006, 57) nostavat teoksissaan esille yhden aikamme ensim- mäisen tunnetun naiskirjailijan ja -ajattelijan, Simone de Beauvoirin, lausahduksen
”naiseksi ei synnytä, naiseksi tullaan”. Tämä lausahdus korostaa ajatusta sukupuolesta kulttuurisena ja sosiaalisena konstruktiona, jättäen sukupuolen biologisen merkityksen toissijaiseksi. Tätä näkemystä tukee Lempiäisen (2003, 153, 160-161) kuvaus sukupuolesta syntymässä saatujen, biologisten ominaisuuksien sijasta sosiaalisessa toiminnassa ja yh- teiskunnassa yhteisöllisesti muotoutuvana rakenteena. Sosiaalinen sukupuoli voidaan ym- märtää esimerkiksi järjestelmänä, sopimuksena, sukupuolitettuna ruumiillisuutena, suku- puolistavina käytäntöinä, nais- ja miessubjektiuksina, performatiivisuutena ja tyylinä.
Biologinen sukupuoli saadaan syntymässä, sosiaalinen sukupuoli kehittyy sosiaalisessa vuorovaikutuksessa yhteiskunnan jäsenenä. Se eroaa biologisen ja juridisen sukupuolen käsitteistä olemalla muuttuva ilmiö yksilön elämän varrella (Bussey & Bandura 1999, 677). Kujalan ja Syrjäläisen (2010, 30) mukaan sukupuoli muuttaa muotoaan sosiaalisesti toiminnan ja tekemisen myötä. Artikkelissaan he väittävät lasten kokeilevan innokkaasti niin maskuliinisia kuin feminiinisiäkin rooleja ilman ympäristön painetta ja kiinteitä suku-
puolirooleja. Sosiaaliseen sukupuoleen kiinteästi kytkeytyviä teemoja ovat identiteetin rakentuminen, sukupuoliroolit sekä käyttäytyminen yhteiskunnassa. Sosiaalistuessaan su- kupuoleen yksilö oppii kyseiseen sukupuoleen liittyviä keskeisiä odotuksia, tehtäviä sekä sääntöjä. Sukupuolitetun jaon avulla on mahdollista havaita eroja tyttöjen ja poikien sosi- aalisessa käyttäytymisessä ja muodostaa sukupuoleen liittyviä oletuksia, jopa vankkoja sukupuolistereotypioita. (Kujala & Syrjäläinen 2010, 30.) Käsittelen sukupuolistereotypioi- ta myöhemmin omassa pääluvussaan.
Reisbyn (1999, 22) näkemys eroaa kuitenkin aiemmasta teoriasta siltä osin, että hänen mu- kaansa yhteiskunnassamme ja kulttuurissamme ei ilmene varsinaisia pysyviä sukupuoliroo- leja. Sosiaalistuminen ei tapahdu väkisin, vaan sukupuolen rakentuminen tapahtuu kiinte- ästi yhteiskunnallisten ehtojen puitteissa. Reisby (1999, 22) jakaa kuitenkin näkemyksen siitä, että lapset ja nuoret tutustuvat vuosien saatossa niin maskuliinisiin kuin feminiini- siinkin rooleihin. Sukupuoli-identiteetti muovautuu läpi elämän muun muassa iän ja kult- tuurin vaikutuksesta.
Gordon ja Lahelma (1995, 154) katsovat sosiaalisen sukupuolen käsitteen liittyvän keskei- sesti sukupuolistereotypioihin ja käsityksiin naisten ja miesten käyttäytymisestä ja olemuk- sesta. Tällöin kohtelemme muita yksilöiden sijaan tietyn sukupuolen edustajina. Skelton ja Francis (2003, 12) esittävät sosiaalisen oppimisen teoreetikoiden näkemystä, jonka mukaan sukupuoli-identiteetti rakentuu yksilön ollessa vuorovaikutuksessa perheen samaa suku- puolta oleviin jäseniin, ikätovereihin, yhteiskuntaan sekä mediaan.
Käsitteiden ”sex” ja ”gender” käyttö ei ole yksiselitteistä. Stanley (2002, 31) pohtii yleistä keskustelua siitä, aiheuttaako ”sex” (biologinen sukupuoli) ”genderin” (sosiaalinen suku- puoli) ja kuinka suurelta osin ”gender” on sosiaalinen konstruktio. Molempien näkemys- ten kannattajat ovat väittäneet todisteiden olevan heidän puolellaan, mutta yleinen trendi näyttäisi olevan käsitteen ”sex” liittäminen ”genderiin”. (Stanley 2002, 36.) Sosiaalisen sukupuolen käsitettä on yleisesti kritisoitu biologisen ja ruumiillisen sukupuolen unohtami- sesta, sillä yksilö ei pääse irti kehostaan ja siihen liittyvistä kokemuksistaan (Lindroos 1997, 27; Butler 2006, 54).
Kautta historian miesten asema on ollut naisten asemaa parempi. Sukupuoli sekä siihen liittyvä sosiaalinen asema ovat perustuneet biologiseen sukupuoleen. Teoksessaan Toinen sukupuoli (alkuperäisteos Le deuxième sexe 1 et 2, 1949) Beauvoir käsittelee naisen ase- maa kautta aikojen, samalla korostaen naisen toiseutta ja asemaa alempiarvoisempana su-
kupuolena. ”Ihmiskunta on miespuolinen, ja mies määrittelee naisen ei tänä itsenään vaan suhteessa mieheen.”, toteaa Beauvoir (2000, 12). Tällöin sukupuolena mies on itsessään täydellinen ja toimiva olento, kun taas naisen asema ja arvo määräytyvät ja erottuvat aina suhteessa mieheen.
Beauvoirin (2000, 154) lausahdusta ”Naiseksi ei synnytä, naiseksi tullaan.” mukaillen korostavat muutkin hänen ajatuksensa näkemystä sukupuolesta sosiaalisena konstruktiona.
”Ihmisnaaraan yhteiskunnassa omaksumaa hahmoa ei määrää mikään biologinen, psyko- loginen tai taloudellinen kohtalo vaan koko kulttuuri-ilmapiiri muovaa sen uroksen ja kastraatin välisen tuotteen, jota sanotaan naiseksi.” (Beauvoir 2000, 154.) Edellä kuvailtu uroksen ja kastraatin välinen tuote, nainen, määräytyy siis yhteiskunnassamme kulttuurin ja ympäristön vaikutuksessa. Lausahdus korostaa miehen korkeampaa asemaa naisen olles- sa eräänlainen tuote. Vaikka Beauvoir (2000, 33) esittelee teoksessaan miesten ja naisten välisiä biologisia eroja, jättävät hänen ajatuksensa lähes täysin huomiotta näkemyksen su- kupuolen biologisesta ulottuvuudesta keskittyessään sukupuolen muodostumiseen yhteis- kunnan ja kulttuurin kautta.
Edellä esitettyjen näkemysten valossa voidaan todeta sosiaalisen sukupuolen muodostuvan erilaisten psykologisten, kulttuuristen ja sosiaalisten prosessien seurauksena. Useimmat näkökulmat ottavat huomioon biologisen näkökulman lisäksi sukupuolen sosiaalisen ulot- tuvuuden, sillä sosiaalinen ja kulttuurinen yhteiskunta muokkaavat sukupuolen kehitystä väistämättä.
Sosiaalisen sukupuolen määritelmään liittyy kiinteästi sukupuolisosialisaation käsite. Suti- sen (1997, 94) mukaan yhteisö rakentuu sosiaalisista instituutioista, jotka ovat vakiintunei- ta tapoja toimia ja käyttäytyä tietyissä tilanteissa. Sosialisaatiossa yksilölle syntyy kyky toimia subjektina sosiaalisissa instituutioissa (Sutinen 1997, 94). Sosialisaatioprosessi ku- vaa toisista ihmisistä riippuvaisen vauvan muutosta ja kehitystä itsenäiseen toimintaan pys- tyväksi yksilöksi ja yhteiskunnan jäseneksi. Tällöin yksilö sosiaalistuu yhteiskuntaan ja vallalla olevaan kulttuuriin oppimalla erilaiset tavat, arvot ja käytänteet. Lähtökohtaisesti vastasyntynyt lapsi on epäsosiaalinen ja epäyhteiskunnallinen, mutta sosialisaatioprosessis- sa hän kehittyy kulttuurisesti kompetentiksi ja yhteistoimintaan toisten kanssa kykeneväksi subjektiksi. (Peltonen 1997, 14.)
KUVIO 1. Sukupuolen määritelmät ja ulottuvuudet
2.2 Sukupuoli koulukontekstissa ja opetusta ohjaavissa asiakirjoissa
Syrjäläinen ja Kujala (2010, 25) korostavat sukupuolen huomioimista koulumaailmassa ja kasvatuksessa, sillä sen merkitys koulun arjessa on jäänyt valitettavan vähäiseksi kunnian- himoisista tavoitteista huolimatta. Tästä huolimatta Määttä ja Turunen (1991, 44) toteavat, että ”Koulua ja koululaitosta on pidetty suhteellisen tasa-arvoisena ja itsenäisenä laitok- sena yhteiskunnassamme.”. Koulun vaikutus tyttöjen ja poikien ajatusmaailmaan on suuri, ja juuri siellä voivat syntyä tyttöjen ja poikien uskomukset naisten ja miesten mahdolli- suuksista maailmassa.
Koululla on suuri merkitys sukupuoli-identiteetin muotoutumiseen sekä sukupuolirooleihin sosiaalistumiseen. Koulussa opitaan ja mallinnetaan ikätovereiden, vanhempien oppilaiden sekä opettajien ja muun henkilökunnan käyttäytymistä ja olemusta, joita omaksutaan
Biologinen sukupuoli
- ajatus syntymästä ruumiillisena olentona
- yksilön biologiset ominaisuudet -binääriset sukupuolet nainen ja mies - määrittely ei aina yksiselitteistä, myös muita kromosomiyhdistelmiä
Juridinen sukupuoli - mies tai nainen
- vahvistetaan syntymässä tai suku- puolenkorjausprosessin yhteydessä - väestötietorekisteriin henkilötunnuk- sen yksilönumeron määrittämiseksi merkitty sukupuoli
Sukupuoli-identiteetti
- yksilön oma kokemus sukupuoles- taan
- ei aina sama kuin biologinen tai juri- dinen sukupuoli
- näkyvyys vaihtelee yksilöittäin ja tilanteittain
Sosiaalinen sukupuoli
- ”Naiseksi ei synnytä, naiseksi tullaan”
- sosiaalinen ja kulttuurinen konstruktio - sosiaalisessa toiminnassa ja yhteiskun- nassa yhteisöllisesti muotoutuva ja muuttuva rakenne
- esim. järjestelmä, sopimus, tyyli
SUKUPUOLI
omaan toimintaan. Lapset oppivat niin pinnalla olevia arvoja, asenteita ja ihanteita kuin rooleihin liittyviä ominaisuuksia ja taitojakin. Tällöin koulu voi symbolisen vallan avulla vaikuttaa sukupuolten väliseen tasa-arvoon sekä yksilön maailmankuvan ja ajatusmaailman rakentumiseen. (Syrjäläinen & Kujala 2010, 25.) Oppimateriaalit eivät sinällään opeta su- kupuolirooleja, vaan vaikuttavat median tavoin vahvistavasti aiemmin omaksuttuihin roo- leihin (Määttä & Turunen 1991, 47).
Lahelman ja Gordonin (1999, 92) mukaan koulun ristiriitaiset yhteiskunnalliset tehtävät ja tavoitteet nousevat usein ilmi koulutussosiologian tutkimuksissa. Ongelmallista on se, että opettajan etiikan mukaan oppilaita tulisi kohdella yhtäläisesti ja samanarvoisesti, mutta samalla opetussuunnitelma ja opettajankoulutus korostavat yksilöllisyyden huomioimisen merkitystä. Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu peruskoulun olevan näennäisesti suku- puolineutraali, sillä opetussuunnitelma-asiakirjoja tehtäessä on jätetty sukupuoli huomiotta (Lahelma 1992, 117). Sukupuoli on kuitenkin olemassa koulussa, vaikkei sitä opetussuun- nitelmassa varsinaisesti mainittaisi, sillä jokainen opettaja ja oppilas tulkitsee ympäristöään sekä toimii siinä sukupuolittuneiden käsitystensä mukaisesti (Lahelma & Gordon 1999, 93).
Sukupuolet tulevat koulukontekstissa esille myös eri oppiaineiden kohdalla. Esimerkiksi käsityön kohdalla on vasta vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa luovuttu jaosta tekniseen ja tekstiilikäsityöhön (Opetushallitus 2004, 242–246; Opetushal- litus 2014, 146–147, 270–273). Myös liikunnan oppiaineen kohdalla sukupuolten väliset erot tulevat selkeästi esille muun muassa oletuksena siitä, miten tytöt ja pojat haluavat liik- kua tai mitkä liikuntalajit heitä kiinnostavat (Lehtonen 2005, 69).
Koulua voidaan myös tarkastella virallisen ja epävirallisen koulun käsitteiden kautta (Gor- don, Holland & Lahelma 2000; Gordon 1999). Viralliseen kouluun kuuluvat opettamisen lisäksi kaikki asiakirjat, oppikirjat ja sopimukset, jotka koulumaailmassa esiintyvät tai ovat työskentelyn taustalla. Epävirallisen koulun piiriin lukeutuvat sen sijaan koulumaailman sosiaaliset suhteet, piilotetut hierarkiat, mahdollisuudet, vaihtoehdot sekä menetelmät ja käytännöt. (Gordon, Holland & Lahelma 2000, 101–106.)
Hallituksen tasa-arvo-ohjelmassa todetaan seuraavaa:
”Oppimateriaalilla on merkitystä koululaisten nais- ja mieskuvan muotoutumises- sa ja siinä, minkälaisia käsityksiä oppilaille eri ammateista muodostuu. Oppima-
teriaaleista tulisi välittyä ennakkoluuloton, avarakatseinen käsitys siitä, mikä on naisille ja miehille sopivaa ja mahdollista, eikä oppimateriaalin tulisi vahvistaa stereotyyppisiä sukupuolirooleja tekstien tai kuvaston kautta.”
Hallituksen tasa-arvo-ohjelma 2008 −2011
Laissa on määrätty, että suomalaisen peruskoulun opetusta ja toimintaa ohjaavat valtakun- nallisesti kulloinkin voimassa olevat Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Perus- opetuslaki 3 §). Sukupuoli- ja tasa-arvo otetaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teiden lisäksi huomioon myös oppimateriaaleissa, joita yleisesti arvostetaan asiantuntevuu- tensa, ajantasaisuutensa ja koulutuksen yhteisesti sovitun arvopohjan noudattamisen takia.
Opetushallitus on kuitenkin teettämässään selvityksessä (Tainio & Teräs 2010) havainnut miessukupuolen olevan oppimateriaaleissa naissukupuolta enemmän esillä sekä tarjoavan tytöille ja pojille erilaiset käsitykset heidän toimintamahdollisuuksistaan yhteiskunnassa.
Tästä syystä Opetushallitus toteuttanut oppimateriaalien tekijöille ja kustantajille ohjeeksi muistion, jonka pohjalta tasa-arvon toteutumista oppimateriaaleissa pyritään edistämään.
(Opetushallitus 2011, 3.) Lisäksi Opetushallitus on julkaissut oppaan ”Tasa-arvotyö on taitolaji” (Jääskeläinen, Hautakorpi, Onwem-Huma, Niittymäki, Pirttimäki, Lempinen &
Kajander 2015) koulujen tasa-arvotyön tueksi. Käsittelen teosta lyhyesti tasa-arvoa koske- vassa pääluvussa 4.
2.3 Opettaja ja sukupuoli
Sukupuolta tuotetaan, luetaan, tulkitaan ja rakennetaan koulussa muun muassa puheen, tekstien, oppikirjojen ja vaatteiden kautta. Koulusta löytyy runsaasti eri-ikäisiä ja eri suku- puolta olevia oppilaita ja opettajia, joten sukupuolen läsnäolo koulussa on väistämätön.
Tyttöjen ja poikien käytöksessä on eroja monissa koulun tilanteissa (Lahelma & Gordon 1999, 102 ˗ 103). Gordon (1999, 106) on havainnut pojilla olevan enemmän tilaa käytävil- lä, heidän olevan äänekkäämpiä ja olevan luokkatilanteissa keskiössä. Pojat saavat tyttöjä enemmän kehuja, mutta myös kritiikkiä (Bussey & Bandura 1999, 701). Poikia kehutaan
helpommin akateemisesta onnistumisesta ja kritisoidaan huonosta käytöksestä, kun vastaa- vasti tytöt saavat kehuja siisteydestä sekä ohjeiden noudattamisesta ja kritiikkiä akateemi- sesta epäonnistumisesta (Bussey & Bandura 1999, 701). Pojat vievät enemmän opettajan huomiota, kun taas tyttöjen käytöksessä olevat poikkeamat huomataan mahdollisesti hel- pommin. Tähän kytkeytyy osittain toive ja ajatus tytöistä hiljaisina ja paikallaan olevina.
Tyttöjen luokassa tapahtuvat liikkeet koetaan päämäärällisempinä, vaikka ne eivät sitä välttämättä olisikaan. Tytöt näyttävät sopeutuvan ja viihtyvän koulussa paremmin. Pojat pitkästyvät ja tuskastuvat tyttöjä helpommin, ja samalla aiheuttavat opettajalle selvitettäviä tilanteita. (Gordon 1999, 106 ˗ 113.)
Seuraavassa taulukossa esittelen aiempaa sukupuolentutkimusta, jossa kohteena ovat olleet opettajan tai koulun muun henkilökunnan toiminta, ajatukset, käsitykset tai arvot suhteessa sukupuoleen.
TAULUKKO 1. Opettajan toimintaan ja ajatuksiin suuntautunutta sukupuolen tutkimusta koulukontekstissa
Tutkija(t) Vuosi Aihe Kohde Menetelmä
Delamont 1983 sukupuoliroolit koulussa oppilaat, opettajat kvalitatiivinen, kir- jallisuuskatsaus Einevald 2009 sukupuoli esikoulun arkiru-
tiineissa ja leikissä
lapset, esikoulun opettajat
kvalitatiivinen, vi- deo-observointi,
fokusryhmä Lahelma 1987 sukupuoli koulun arjessa opettajat kvalitatiivinen, kir-
jallisuuskatsaus/
tutkimuskartoitus Lahelma 2004 koulutuspoliittisten ongel-
mien rakentuminen
opettajat kvalitatiivinen, haastattelu Lahelma ja
Gordon
1999 opettajien käsitykset suku- puolieroista
opettajat kvalitatiivinen, ob- servointi, haastattelu Lampela 1995 sukupuolineutraalius oppi-
laitoksissa
koulun henkilökunta kvalitatiivinen, haastattelu Lucey ym. 2003 tytöt ja pojat alakoulun
matematiikan oppitunneilla
oppilaat kvalitatiivinen, kir- jallisuuskatsaus Reay 2003 tytöt ja pojat luokkahuo-
neessa
oppilaat, opettajat kvalitatiivinen, kir- jallisuuskatsaus,
observointi Teräs 2012 kasvattajan puhe sukupuo-
littavana käytäntönä
oppilaat, opettajat kvalitatiivinen, kir- jallisuuskatsaus,
havainnointi Thorne 1993 sukupuoli koulussa opettajat, oppilaat kvalitatiivinen, ha-
vainnointi
Delamont (1983) on tutkinut vuosikymmeniä sitten sukupuolirooleja ja - stereotypioita koulussa. Delamont toteaa koulun olevan konservatiivinen, sillä koulu erottelee sukupuolet toisistaan tarkasti, tarjoaa vanhentuneita roolimalleja naisista kotirouvina ja miehistä per- heen elättäjinä sekä ilmentää sukupuolistereotypioita monin tavoin. Delamont esittelee monia aikaisempia sukupuolentutkimuksia, joissa on havaittu opettajien jakavan sukupuo- let tarkasti tyttöihin ja poikiin: jopa tehtävien palautuslaatikot on nimetty tarroilla ”tytöt”
ja ”pojat”. (Delamont 1983, 94-95.)
Lahelman (1987, 17) mukaan opettajat suhtautuvat sukupuoliin eri tavalla, joskaan ei ole selvää kumpi sukupuoli saa osakseen myönteisempää kohtelua. Lahelma (2009, 143) esit- tää, ettei tyttöjen koulumenestystä (erityisesti lukutaitoa) kenties arvosteta riittävästi. Hä- nen järjestämissään haastatteluissa ilmeni myös joidenkin opettajien huomioivan poikia tyttöjä enemmän. Tytöt jäävät poikien varjoon, sillä poikien ongelmat ja heidän saamansa arvostus korostuvat arjessa toistuvasti. Lahelma viittaa aiempiin tutkimuksiin (esim. Licht
& Dweck 1987; Tarmo 1991), joissa on jo aiemmin tullut ilmi erilaiset selitystekijät tyttö- jen ja poikien huonolle tai hyvälle koulumenestykselle. Koulun soveltumattomuus poikien ominaisluonteelle aiheuttaa heikon koulumenestyksen, kun taas tyttöjen huono pärjäämi- nen opinnoissa viestii kyvyttömyydestä. Poikien hyvän koulumenestyksen taustalla on lah- jakkuus, tytöillä menestyminen johtuu ahkeruudesta ja miellyttämishalusta. (Lahelma 2009, 143 – 146.)
Lahelma (2004) nostaa artikkelissaan esille poikien koulumenestyksestä aiheutuvan huolen taustalla olevan kyseenalaistamattoman ajatuksen tytöistä menestyvinä, hyvinä oppilaina.
Opettajien haastatteluissa ilmenneet stereotyyppiset käsitykset tyttöjen ja poikien menes- tymisestä tukevat vahvasti väitettä. Tästä huolimatta tyttöjen koulumenestys nähdään itses- tään selvänä ja toissijaisena, samalla kun menestyviä poikia etsitään ja heidän osaamistaan korostetaan (Lahelma 2004, 55 – 56). Stereotyyppiset käsitykset ohjaavat siis ajatteluamme ja sitä, kuinka asioita arvotamme. Koulussa ja koulutuksessa ilmenevät kaavamaiset käsi- tykset ja karrikoidut yleistykset estävät tyttöjä ja poikia pääsemästä stereotyyppisistä roo- leista eroon tai toimimasta niiden vastaisesti.
Lahelma ja Gordon (1999, 94) esittelevät artikkelissaan opettajien käsityksiä tyttöjen ja poikien välisistä sukupuolieroista. Opettajien haastatteluissa sukupuolierot tyttöjen ja poi- kien välillä nousivat esiin luonnollisina seikkoina ja itsestäänselvyyksinä. Tyttöjä kuvail- tiin ahkerammiksi, pitkävihaisemmiksi, huumorintajuttomammiksi, paremmin koulussa
pärjääviksi ja tehtävänsä hoitaviksi. Poikien kuvailuissa korostuivat äänekkyys, ongelmien aiheuttaminen, luovuus, huomion vaatiminen opettajilta sekä heikko työteho. Useissa esi- merkeissä tulee ilmi opettajien luontainen valmius ymmärtää poikien ongelmia ja huonoa käytöstä paremmin kuin tyttöjen. Kuitenkin opettajien näkemykset sukupuolista ovat hyvin erilaisia, jopa ristiriitaisia. Osalle opettajista sukupuolten erilainen kohtelu on itsestäänsel- vyys, kun taas osa opettajista pyrkii tyttöjen ja poikien samanarvoiseen kohteluun. (Lahel- ma & Gordon 1999, 93 – 94.)
Lahelma ja Gordon (1999, 97) huomauttavat nähneensä oppitunteja havainnoidessaan esi- merkkejä monenlaisista oppitunneista. Joillakin oppitunneilla sukupuoli ei ole merkittäväs- ti noussut esille, kun taas joillakin oppitunneilla tytöt ovat kyselyillään syrjäyttäneet pojat tai pojat ovat jättäneet tytöt varjoonsa huomionhakuisuudellaan. Kärjistäen Lahelma ja Gordon (1999, 97) toteavat tutkimustulostensa pohjalta, että poikien ääni nousee koulu- maailmassa esille tyttöjä enemmän, sekä äänekkäimmät oppilaat saavat suurimman osan opettajan huomiosta. Myös Lindroos (1997, 169) on naisnäkökulmallisessa tutkimukses- saan havainnut tyttöjen puhuvan oppitunneilla poikia vähemmän. Tätä näkökulmaa tukee myös Reay (2003, 153 – 154, 157) esitellessään havaintojaan tytöistä luokkahuoneen hie- rarkian pohjalla, oppituntien unohdettuna sukupuolena. Reayn tutkimustulosten perusteella pojat valitaan tyttöjä useammin mukaviin projekteihin mukaan, ja he ovat luokkahuoneessa useimmiten äänessä. Pyrkiessään muuttamaan poikien luomia stereotypioita Reay kokee sotkeutuneensa sisään tärkeään sukupuolikeskusteluun.
Lampela (1995) on tutkinut sukupuolineutraaliutta oppilaitoksissa koulun henkilökunnan näkökulmasta. Suurin osa tutkimusjoukosta oli sukupuolineutraaliuden kannalla, eli näki oppilaan sukupuolen merkityksettömänä (Lampela 1995, 36). Sukupuolen merkitystä ko- rostaneilla opettajilla oli sen sijaan selvästi stereotyyppisiä käsityksiä oppilaista, esim. poi- kia pidetään vaativampina, toiminnallisempina sekä häiritsevämpinä kuin tyttöjä. Myös kurinpito-ongelmat liitettiin herkemmin poikiin. Kuitenkin haastattelussa selvinneiden mielipiteiden mukaan poikien toiminta- ja työskentelytavat arvotettiin tyttöjen vastaavia tapoja korkeammalle. Naisrehtorit pyrkivät muokkaamaan sukupuolen mukaisia stereo- tyyppisiä ainevalintoja siten, että sukupuoli ei määrittelisi mm. valinnaisaineita. (Lampela 1995, 40 – 43, 46, 72.)
Lucey, Brown, Denvir, Askew ja Rhodes (2003, 51) ovat kirjallisuuskatsauksessaan ha- vainneet tyttöjen olevan passiivisesti reagoivia, sillä opettajat ovat enemmän vuorovaiku-
tuksessa poikien kanssa. Näin pojilla on enemmän vaikutusta luokkahuoneen dynamiik- kaan. Tyttöjen ja poikien valtakeinojen havaittiin olevan erilaisia: pojat voivat käyttää jopa seksuaalista häirintää tai suoraa haastamista auktoriteettiin eli opettajaan, kun taas tyttöjen keinot ovat epäsuorempia kuten hiljainen käytös ja opettajan roolin ottaminen ryhmätehtä- vissä.
Teräs (2012, 103 – 105, 111) on tarkastellut sukupuolta ja sukupuolten tasa-arvoa kasvatta- jien puheen kautta. Hän on havainnut puheessa ilmenevän sukupuolittuneisuutta monin tavoin esimerkiksi kasvattajien kysymysten, palautteiden, kannustusten tai moitteiden kaut- ta. Teräs havaitsi päiväkodissa tekemässään tutkimuksessa poikien saaneen kaikista kasvat- tajien kehuista 60 %, tyttöjen osuuden ollessa 40 %. Ero tuli selkeimmin esille lapsen per- soonan luonnehtimisessa kehumalla, jolloin pojat saivat kehuista 87 % tyttöjen osuuden ollessa vain 13 %. Myös Christian Einevald (2009, 94, 196) on tarkastellut kasvattajien kehotuksia ja käskyjä suhteessa sukupuoliin päiväkodissa. Hän havaitsi, että tytöille osoi- tettiin 25 % ja pojille 75 % kehotuksista. Tyttöjä ja poikia kohdeltiin usein eri tavoin poh- jautuen sukupuoleen liittyviin syihin, sillä tyttöjä pidettiin mm. vähemmän aggressiivisina ja kielellisesti kehittyneempinä.
Myös Thorne (1993) havaitsi tutkimuksessaan tyttöjen ja poikien välisiä stereotyyppisiä eroja. Pojat viihtyvät tyttöjä paremmin ulkona ja tappelevat enemmän, sekä rikkovat sään- töjä tyttöjä useammin. Pojat ovat myös itsesuojelevaisempia kuin tytöt. Tytöt liikkuvat pienemmissä ryhmissä parhaan kaverin kanssa sekä pelaavat vähemmän ryhmäurheilulaje- ja. Lisäksi Thorne (1993, 91 – 95, 160 – 161) havaitsi sukupuolineutraaliutta korostaneiden opettajien toiminnassa olevan hyvin stereotyyppisiä lausahduksia luokan seinällä olevien stereotyyppisten kuvien lisäksi. Sukupuolten välinen kahtiajakautuminen lisää mielikuvaa kaikista pojista tuhmina ja villeinä, sekä tytöistä paremmin käyttäytyvänä sukupuolena.
3 SUKUPUOLISTEREOTYPIAT JA -ROOLIT
Jokainen meistä luokittelee tapaamansa ihmisen jollakin tavalla, ja useimmiten tämä luo- kittelu alkaa sukupuolen määrittelyllä. Jako on selkeä: mies tai nainen, poika tai tyttö. Su- kupuolijaon avulla yritämme tiedostamattamme hallita maailmaa, ja ihmisen luokittelu sukupuolen perusteella kuuluu perimmäisiin käsityksiimme. (Hyyppä 1996, 17 – 18.) Jotta voitaisiin ymmärtää sukupuolistereotypioita, täytyy ymmärtää ensin stereotypian käsite.
Stereotypiat ovat yleistyksiä, yksinkertaistettuja ja kaavamaisia mielikuvia esimerkiksi ihmisryhmistä, sukupuolista tai kulttuureista (SuomiSanakirja, 2018). Stereotypiat säästä- vät kognitiivisia voimavarojamme auttaen jäsentelemään ja hallitsemaan valtavaa tiedon määrää sekä havaintojamme muista ihmisryhmistä. Stereotypioiden eli yleisten kuvausten luomisella on riskinä kadottaa osa yksilön henkilökohtaisista olennaispiirteistä, vaikka poimimmekin piirteitä muodostamaamme kuvaan. Stereotypiat ovat ryhmän jäsenistä muodostuvia uskomusten kokoelmia, joihin kuuluvat käyttäytyminen, toiminnan taustalla olevat motiivit sekä jotkin persoonallisuuden piirteet. (Blaine 2007, 27.)
Busseyn ja Banduran (1999, 677) mukaan lapset kehittävät stereotyyppisiä käsityksiä ym- päristössään näkemänsä ja kuulemansa pohjalta. Stereotypiat voivat olla apuvälineitä seli- tyksille, energiaa säästäviä tehokeinoja ja uskomuksia ryhmistä. Kategorisoinnin avulla erottelemme ryhmiä toisistaan ja vertailemme niiden tunnuspiirteitä. Samalla unohdamme
yksilöiden erilaisuuden ja heidän tunnuspiirteensä, käsitellen ryhmän jäseniä samanlaisina kopioina. Stereotypiat siis määrittävät sosiaalisia normeja estäen mahdollisuuden yksilölli- seen vaihteluun (Michel 1986, 15). Tehokkaiden stereotypioiden käyttäminen säästää kui- tenkin puhujan aikaa ja vaivaa (McGarty, Yzerbyt & Spears 2002, 2 – 4).
Sukupuolistereotypiat ovat yksinkertaisimmillaan käsityksiämme miehistä ja naisista (She- ridan 1982, 2). Sukupuolistereotypiat merkitsevät niitä uskomusrakenteita, jotka mieles- sämme assosioituvat naisiin ja miehiin sekä heidän ominaispiirteisiinsä ja toimintaansa (Hyyppä 1996, 18). Sukupuolen ominaisuuksiin liittyvät stereotypiat ovat niitä odotuksia ja olettamuksia, jotka suuntautuvat esimerkiksi sukupuolen kykyihin, persoonallisuuteen, suoriutumiseen tai luonteeseen (Huttunen 1981, 4 – 5). Tutkimustulokset eivät kuitenkaan tue näitä maskuliinisuuteen ja feminiinisyyteen liittyviä yleistyksiä. Sukupuolistereotypiat korostavat miesten keskinäistä samankaltaisuutta sekä naisten keskinäistä samankaltaisuut- ta, jättäen yksilöiden merkityksen ja luonteenpiirteiden eroavaisuuden taustalle. (Määttä &
Turunen 1991, 17 – 18.)
Usein stereotypioiden tekeminen mielletään kielteiseksi, mitä se ei kuitenkaan välttämättä ole. Monet yleistykset eivät sisällä negatiivisia mielleyhtymiä tai sivumerkityksiä, vaikka ne luokitellaan stereotypioihin kuuluviksi. (Cook & Cusack 2011, 12.) Useimmiten stereo- typiat eivät ole realistisia tai pohjaudu todellisuuteen, vaan perustuvat ennakkoluuloihin sekä mahdolliseen aiempaan tietämykseen aiheesta. Lisäksi stereotypiat ruokkivat ennak- koluuloja ja määrittävät ajatteluamme. (Määttä & Turunen 1991, 16 – 18.) Stereotypiasta voi tulla eräänlainen itseään toteuttava ennuste, sillä yksilö alkaa toteuttaa ympäristönsä odotuksia ja toiveita omassa toiminnassaan, sekä kiinnittää huomiota ympäristön mielipi- teisiin (Määttä & Turunen 1991, 16 – 17). Toisaalta sukupuoli-identiteetin rakentaminen voi olla lapselle helpompaa sukupuolistereotypian pohjalta (Syrjäläinen & Kujala 2010, 33). On tärkeää huomata, että stereotypiat vaikuttavat ulkoryhmän lisäksi kohderyhmän asenteisiin ja käyttäytymiseen (Määttä & Turunen 1991, 16 – 17).
Käsitteenä sukupuolistereotypia ja sukupuolirooli ovat lähellä toisiaan. Sukupuoliroolit ja niihin liittyvät stereotypiat merkitsevät sukupuolia kohtaan luotuja odotuksia, normeja ja käsityksiä. Rauhallisen ja kiltin käyttäytymisen ajatellaan olevan tytöille sopivampaa, poi- kien odotetaan suoriutuvan vahvuutta vaativista tehtävistä tyttöjä paremmin, sukupuolten oletetaan omaavan tietynlaisia luonteenpiirteitä tai kiinnostuksenkohteita tai tietty käyttäy- tyminen voi olla toiselle sukupuolelle hyväksyttävämpää tai odotettavampaa. (Määttä &
Turunen 1991, 16.) Koulussa oppimateriaalit muodostavat yhden tavan, jonka kautta lapset oppivat käsityksiä sukupuolirooleista yhteiskunnassa (Sheridan 1982, 3).
Sukupuolirooli alkaa muotoutua jo vauvaiässä. Lapsi sosiaalistetaan ja kasvatetaan jo var- hain rooliin, johon liittyy käsityksiä ja odotuksia käyttäytymiseen, toimintaan, pukeutumi- seen ja persoonallisuuteen liittyen hänen sukupuolensa vuoksi (Määttä & Turunen 1991;
Huttunen 1990). Yksilö alkaa varhain noudattaa yhteiskunnassa vallitsevia sukupuoleen sidottuja toimintatapoja, arvoja sekä normeja. Toimintaan voidaan liittää eri ympäristöissä sanktioita, jotka voivat vaihdella sukupuolen mukaan. Sukupuoliroolin mukaiseen toimin- taan voi liittyä negatiivisena puolena tietynlaisen käyttäytymisen tukahduttaminen, kun yksilö kokee sen sukupuolelleen epäsopivaksi. (Määttä & Turunen 1991, 15.) Sukupuoli- roolit vaikuttavat yksilön identiteettiin ja itsetuntoon. Määtän ja Turusen (1991, 16) mu- kaan ”Sukupuolirooli määrää, mitä luonteenpiirteitä tulee voimistaa, mitä tekoja hillitä ja mitä tukea.”.
Määttä ja Turunen (1991, 28) esittelevät monia sukupuoliroolien oppimisprosesseista ker- tovia teorioita. Tunnetuimman, interaktiivisen näkemyksen mukaan sukupuoliroolit muo- dostuvat biologisten ja kasvatuksellisten tekijöiden yhteisvaikutuksessa. Psykoanalyyttisen teorian mukaan sukupuolirooliin kasvaminen on seurausta samaistumisesta. Tällöin lapsi samaistuu samaa sukupuolta olevaan vanhempaan henkilöön, esimerkiksi omaan vanhem- paansa. Samaistumisprosessissa lapsi luopuu toiveesta päästä isän tai äidin paikalle ja omistaa vastakkaisen sukupuolen vanhempi. Näistä intrapsyykkisistä ja todellisista ristirii- doista selviydyttyään lapsi ymmärtää voivansa olla vanhempansa kaltainen, sen sijaan että muuttuisi isäksi tai äidiksi. Objektisuhdeteoria korostaa tyttöjen ja poikien psykologisen syntymän lähtökohtien erilaisuutta. Teorian mukaan tyttöjen identiteetti muodostuu lähei- sessä suhteessa äitiin, kun taas pojat oppivat tiedostamaan olevansa erilaisia kuin äiti. Sosi- aalisen oppimisen teorian lähtökohtana on ajatus ympäristöstä kohdistamassa toiveita ja positiivisia sekä negatiivisia sanktioita lapseen tämän toiminnan seurauksena. Kognitiivi- sen teorian mukaan lapsi tiedostaa sukupuoleen sitoutuneen identiteettinsä, jonka mukaan toimiessaan hän oppii sukupuoliroolin mukaisen toiminnan. (Määttä & Turunen 1991, 28 – 34.)
3.1 Sukupuoliroolistereotypiat
Sukupuolistereotypiat ja sukupuoliroolit yhdistyvät käsitteessä sukupuoliroolistereotypiat.
Sukupuoliroolistereotypiat ovat sosiaalisissa tilanteissa yksilöön kohdistuvia asenteita ja odotuksia, jotka muodostuvat sukupuolen perusteella (Huttunen 1981, 4 – 5). Vaikka lap- silta sallitaan ns. sukupuolelleen epätyypillistä toimintaa, opettajat vahvistavat yhä suku- puoliroolistereotypioita (stereo-typed sex roles) koulussa ja ovat suvaitsemattomia tietyille ominaispiirteille (Walker & Barton 1983, 5).
Määttä ja Turunen (1991) sekä Lindroos (1997) jakavat sukupuoliroolistereotypiat kahteen luokkaan: olemusstereotypioihin sekä roolistereotypioihin. Olemusstereotypiat esittävät sukupuoleen sekä miesten ja naisten luonteeseen liittyviä oletuksia, eli kuvaavat sitä mil- laisia miehet ja naiset ovat. Miehiä kuvaillaan kilpailuhenkisemmiksi, loogisemmiksi ja johdonmukaisemmiksi, ja naisia puolestaan emotionaalisemmiksi, herkemmiksi ja kohteli- aammiksi. Roolistereotypiat puolestaan kuvaavat miehiin ja naisiin liittyviä normeja, odo- tuksia ja sosiaalisia asenteita: mitä he tekevät, sekä sitä millainen käyttäytyminen on heille sopivaa. Karrikoiden voidaan sanoa naisen kuuluvan kotiin hoitamaan lapsia ja miehen yhteiskuntaan päättämään asioista. Vaikka sukupuoliroolistereotypiat olisivat virheellisiä, voivat ne aiheuttaa tai vahvistaa miesten ja naisten välisiä eroja (Määttä & Turunen 1991, 17 – 18; Lindroos 1997, 26.)
3.2 Sukupuolisensitiivisyys
Sukupuolisensitiivisyys merkitsee Syrjäläisen ja Kujalan (2010, 31) mukaan sukupuolen huomioimista kaikessa toiminnassa. Usein sitä pidetään edellytyksenä todelliselle suku- puolten välisen tasa-arvon toteutumiselle (Anttonen 2007, 11). Sukupuolisensitiivinen henkilö kykenee tunnistamaan ajatuksissaan sekä toiminnassaan taustalla olevia tiedosta- mattomia tekijöitä, jotka muokkaavat ajatusmaailmaa ja suhtautumista miehiä ja naisia kohtaan. Keskeistä on erojen tunnistaminen miesten ja naisten toiminnassa ja tarpeissa, sukupuoli-identiteetin muodostumisen havainnointi sekä epätasa-arvon tunnistaminen.
(Syrjäläinen & Kujala 2010, 31.) Tainio, Palmu ja Ikävalko (2010, 19) kuvaavat sukupuo- lisensitiivisyyden käsitteellä stereotypioiden tunnistamista ja niiden vaikutusten tietoista havaitsemista omassa toiminnassa. Sukupuolisensitiivisyyteen liittyy läheisesti sukupuoli- herkän pedagogiikan käsite, jonka mukaan opettajan tulee ottaa huomioon, että oppilaiden erilaisuuden lisäksi myös sukupuoli on erotteleva tekijä (Reisby 1999, 15). Myös sukupuo- litietoisuuden käsite liittyy kiinteästi sukupuolisensitiivisyyteen (Naisasialiitto Unioni).
Sukupuolisensitiivinen pedagogiikka pohjautuu havaintoon, ettei sukupuoli ole pelkästään biologiaa. Sukupuoli on siis eräänlainen kulttuurinen ja yhteiskunnallinen konstruktio, jota vasten kasvava lapsi itseään tarkastelee. Sukupuolisensitiivisellä opettajalla tulisi olla rea- listinen käsitys miesten ja naisten asemasta yhteiskunnassamme ja maailmassamme, jolloin hän on kykenevä ottamaan tämän seikan huomioon opetuksessaan. Tasa-arvolainsäädäntö sekä sukupuolijärjestelmä tulisivat olla opettajalla hallussa. Hyvän pedagogisen kasvatta- jan pitäisi myös kyetä reflektoimaan omaa toimintaansa ja tulkintojansa sekä kyseenalais- tamaan yleisiä sukupuolistereotypioita. Sukupuolisensitiivisen kasvattajan tulisi rohkeasti nostaa esiin tyttöjen ja poikien sekä miesten ja naisten välisiä sukupuolieroja ja epäoikeu- denmukaisuuksia, sekä saada oppilaat pohtimaan keinoja eriarvoisuuden parantamiseen.
(Syrjäläinen & Kujala 2010, 31.)
Sukupuolisensitiivisen ajattelutavan mukaan arvostetaan sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuutta. Sukupuolisensitiivinen kasvattaja ei pidä heteroseksuaalisuutta ainoana oikeana tapana sukupuolen ja seksuaalisuuden ilmaisemisessa, vaan hyväksyy ja ymmärtää mahdollisuuden moninaisuuteen. Kapeakatseista kieltäytymistä näkemästä sukupuolten ja seksuaalisuuden kirjoa kutsutaan heteronormatiivisuudeksi. Tällöin tietyt sukupuolen ja seksuaalisuuden ilmaisutavat arvotetaan toista paremmiksi, ja maailmassa ajatellaan olevan vain kahdenlaisia ihmisiä: naisia ja miehiä. Heteronormatiivinen näkemys sulkee pois mahdollisuuden muista sukupuolista, sillä yksilö on yksiselitteisesti joko mies tai nainen.
Ajattelutavan mukaan toivotaan tai oletetaan kaikkien olevan heteroseksuaalisia, ja muiden sukupuolten tai seksuaalisuuksien olemassaolo joko kielletään tai ne arvotetaan heterosek- suaalisuutta ja kaksinapaista sukupuolijärjestystä huonommiksi. (Anttonen 2007, 11).
3.3 Sukupuolineutraalius – tie tasa-arvoon?
Sukupuolisensitiivisyyttä tarkastellessa on syytä ottaa huomioon toinen tärkeä käsite, su- kupuolineutraalius. Siinä missä sukupuolisensitiivisyys keskittyy miesten ja naisten välis- ten erojen huomioimiseen, sukupuolineutraaliuden mukaan sukupuolten välisiä eroja ei tunnisteta tai oteta huomioon pyrittäessä tasa-arvoon. Pyrkimyksenä on kohdella kaikkia lapsia samalla tavalla, jolloin lapsilta ei rajata mitään tekemistä tai kohtelua heille kuulu- mattomaksi. Käsitteen ohella on keskusteltu myös sukupuolisokeuden käsitteestä. (Syrjä- läinen & Kujala 2010, 32.) Vaikka sukupuolineutraalisuuteen liittyy pyrkimys tasa-arvoon, johtaa se helposti joukon tasapäistämiseen ja mielikuvaan sukupuolettomuudesta. Suku- puolen eri merkitykset jäävät huomiotta, jolloin samojen mahdollisuuksien tarjoamisen kaikille ajatellaan johtavan tasa-arvon toteutumiseen. Sukupuolineutraali kasvatus voi nä- kyä käytännössä esimerkiksi sukupuolistereotyyppiseksi koettujen leikkivälineiden pois- tamisella oppimisympäristöstä. (Naisasialiitto Unioni.)
Peruskoulun opetussuunnitelma on sukupuolineutraali. Sukupuolineutraaliudella voidaan tarkoittaa mm. tyttöjen ja poikien samankaltaisten koulutusmahdollisuuksien edistämistä, tai sukupuolen huomiotta jättämistä. Esimerkiksi opetussuunnitelmassa korostetaan suku- puolten välistä tasa-arvoa sen sijaan että tytöt ja pojat huomioitaisiin erikseen. Näin ehkäis- tään osaltaan stereotypioiden korostamista tai niiden syntymistä sekä sukupuolten välistä eriarvoisuutta. Lampelan (1995, 6) mukaan asiakirjojen (esim. OPS) laatijat ajattelevat kenties sukupuolen olevan merkityksetön seikka koulumaailmassa ja oppilaiden kouluko- kemuksissa. (Lampela 1995, 6.)
Vaikka koululaitosta ja opetussuunnitelmaa pidetään sukupuolineutraaleina, sillä voi olla haitallisia vaikutuksia koulun arkeen. Sukupuolineutraali opettaja voi välttyä näkemästä tyttöjen ja poikien välisiä eroja sekä suurta moninaisuutta ja vaihtelua. Syrjäläisen ja Kuja- lan (2010, 32) mukaan sukupuolineutraalius voi johtaa jopa sukupuolten välisen tasa-arvon heikkenemiseen, sillä käytännössä sukupuolineutraalius on joko tarkoituksenmukaista tai tarkoituksetonta sukupuolten välisten erojen sivuuttamista tai piilottamista.
