6 Tulokset
6.5 Tulosten tarkastelu
H4 ’’Koitetaan värkätä välillä jotakin yhteisiäjuttuja kuten esimerkiksi tietovisoja tai erilaisia haasteita joissa olis koko porukka mukana. Yhtenä esimerkkinä tuli mieleen tämmönen leuanvetohaaste mikä meillä oli jossa jokaisen piti käydä vetämässä leukoja aina kun käy tulostamassa.’’
osallistumisen turhauttavina työaikaa vievinä työtehtävinä (Uusiautti ym.
2014, 181).
Toisena kuormitusta aiheuttavana kokonaisuutena koettiin kodin ja koulun välinen yhteistyö. Mankan & Mankan (2016) mukaan lapsen oman identiteetin kehittäminen on ensiarvoisen tärkeää koulun ja kodin välisessä yhteisessä kasvatustoiminnassa (Manka & Manka 2016, 158–159). Erityisesti oppilasta koskevien negatiivisten asioiden viestiminen kotiin koettiin haastateltavista henkisesti raskaana. Berlanda & ym (2019) toteavat, että erityisesti opettajan työn psykologiset ja sosiaaliset vaatimukset koetaan merkittävinä opettajan hyvinvointia kuormittavina tekijöinä (Berlanda ym. 2019, 8). Haastateltavien mielestä oli kuluttavaa, jos kodin ja koulun välinen viestintä jäi yksipuoleiseksi tai oli ajautunut konfliktitilanteeseen. Calle-Duran & Rodriguez-Sancehn (2021) mukaan rakentavalla ja kaskisuuntaisella viestinnällä on keskeinen rooli nykyisten haasteiden ratkaisemiseksi (Calle-Durán & Rodríguez-Sánchez 2021, 10). Vanhemmat vaativat haastateltavilta työajan ulkopuolista tavoitettavissa olemista. Cakmak ym. (2019) tutkimuksessa kodin ja koulun välinen yhteistyö oli riippuvainen vanhempien työajoista (Çakmak ym. 2019).
Kirjallisten tehtävien koettiin vievän merkittävästi haastateltavien käytettävissä olevaa opettajan työaikaa. Dias-lacy & Guirguis (2017) tutkimuksessa opettajien työnkuva sisälsi paljon muutakin työtä opettamisen lisäksi (Dias-Lacy & Guirguis 2017, 270). Haastateltavat kokivat erilaisten kirjallisten asiakirjojen täyttämisen sekä henkilökohtaistenjaksosuunnitelmien tekemisen ja seuraamisen työllistäviksi työtehtäviksi. Field & ym. (2017) nostavat esille, että työpaikalla stressiä aiheuttavat tilanteet, joiden selviytymiseksi yksilön on ylitettävä sen hetkiset käytettävissä olevat voimavarat (Field & ym. 2017, 29–30). Arvioinnin avoimuus ja tulkinnan varaisuus koettiin haastavana ja kuluttavana työtehtävänä. Dias-lacy &
Guirguis (2017) tutkimuksessa noviisiopettajat kokivat kirrellisyyden vuoksi
haasteita kohdata avoimia ja tulkinnanvaraisia työtehtäviä (Dias-Lacy &
Guirguis 2017, 269). Suurimassa osassa Euroopan maita on myös summatiivinen arvioinnin kriteeristö, minkä mukaan opettajan tulee arvioida oppilaitaan (Davydovskaja ym., 2021).
Haastateltavat kokivat resurssien vähäisyyden vuoksi moniammatillisen yhteistyön ja siihen vaadittavan yhteydenpidon raskaana ja voimavaroja kuluttavana. Yrttiahon ja Posion (2021) mukaan opettajat voivat olla vuorovaikutuksessa monen eri moniammatillisen yhteistyötahon kanssa työpäivän aikana (Yrttiaho & Posio 2021, 26–31). Työntekijöiden toimintojen vaikuttaessa toisiinsa työyhteisössä, kuuluu osaksi työhyvinvointia myös epävarmuuden ja vastoinkäymisten sietäminen sopivassa suhteessa (Okko 2013, 36–37). Haastateltavien mielestä moniammatillisessa yhteistyössä opettajalta vaaditaan merkittävästi aikaa ja resursseja paneutua yksittäisiin tuentarpeen oppilaisiin ja heidän prosesseihin. Blombergin (2008) tutkimuksessa tuen tarpeen oppilaat veivät myös merkittävästi yksittäisen noviisiopettajan resursseja ja voimavaroja työpäivän aikana (Blomberg 2008, 36-37).
Opettajan kokonaistyönkuva oli haastateltavien mielestä liian sekava. Diac-Lacy & Guirguis (2017) tutkimuksessa noviisiopettajat kokivat opettajan ensimmäiset työvuodet raskaina monipuolisen ja laajan työkentän vuoksi (Dias-Lacy & Guirguis 2017, 270). Mankan & Mankan (2016) mukaan modernissa yhteiskunnassa työ on muuttuvaa ja työssä selviytymiselle asetetaan jatkuvasti uudenlaisia haasteita ja vaatimuksia (Manka & Manka 2016, 16). Moderniin työkenttään lisätään yhä enemmän työtehtäviä käytettäviin työtunteihin (Messenger 2018, 3-4). Haastateltaville oli epäselvää mitkä tehtävät kuuluvat nykypäivänä osaksi opettajan työnkuvaa.
Haastateltavat kokivat, että opettajan työnkuvaan oli integroitu yhä enemmän kiistanalaisia lisätyötehtäviä. Yrttiahon & Posion (2020) kirjoittavat, että
nykypäivänä odotukset opettajan työhön ja velvollisuuksiin ovat moninaiset ja monimutkaiset, ja ne lisäävät opettajien kokemaa kuormitusta (Yrttiaho &
Posio, 2020, 25–29).
Haastateltavat mainitsivat, että opettajilta odotetaan myös huomattavasti yhä enemmän tuloksia vähemmillä resursseilla. Yrttiahon & Posion (2020) mukaan opettajat eivät aina voi vaikuttaa työympäristöönsä ja sen tarjoamiin resursseihin, joilla opetustyötä on määrä tehdä (Yrttiaho & Posio 2021, 25–27).
Koulutuspoliittiset linjaukset ja yhteiskunnan odotukset säätelevät ja määrittelevät opettajien opetusta ja sen tavoitteita sekä käytettävissä olevia resursseja. Opettajien täytyy olla myös kyvykkäitä omaksumaan uusia tietoja ja taitoja vastatakseen moderniin ja postmoderniin opetukseen ja sen tavoitteisiin. (Opetushallitus 2014, 9–10, 150.) Kiireellisyyden ja suuren työmäärän vuoksi haastateltavat kokivat jatkuvan itsensä kehittämisen kuluttavana ja ylimääräisiä ponnisteluja vaativana.
Haastateltavat kokivat opetussuunnitelman ympäripyöreyden ja tulkinannavaraisuuden lisäävän opetuksellisen työnkuvan sekavuutta.
Mäkikankaan ja Hakasen (2017) mukaan työssä tylsistymisen tunnetta lisää epävarmuus onnistua työnteossa tavoitteiden näkökulmasta (Mäkikangas &
Hakanen, 2017, 76). Erityisesti turhauttavilta haastateltavista tuntui, kun he joutuivat opettamaan mielenkiinnottomia, liian vaikeita tai liian monimutkaisia aiheita. Sanchez-Cardona ym. (2020) mukaan työntekijän ollessa liian pätevä tai kyvytön työtehtävään, on se yhteydessä työssä tylsistymisen tunteeseen (Sanchez-Cardona ym. 2020).
Haastateltavat kokivat haastavien oppilaiden ei-toivotun käyttäytymisen merkittävän kuormittavana ja aikaa vievänä tekijänä työpäivän aikana.
Blombergin (2008) tutkimuksessa noviisiopettajat nostivat myös ei-toivotun käyttäytymisen merkittäväksi kuormitusta lisääväksi tekijäksi (Blomberg 2008,
212). Työssä selviytymisen kannalta opettajan moninaiset ja erityisesti psykologiset vaatimukset koetaan opettajan hyvinvoinnin kannalta kuormittavina (Berlanda ym. 2019, 8). Haastateltavat kokivat erityisesti oppilaiden väliset riita- ja kiusaamistilanteet raskaina ja aikaa vievinä prosesseina työpäivän aikana. Eteläpellon ym. (2015) tutkimuksessa toistuvat ongelmatilanteet luokkahuonetilanteissa koettiin noviisiopettajien mielestä voimavaroja kuluttavina tekijöinä (Eteläpelto ym. 2015, 676-677). Erityisesti pedagogisesti haastavat sosiaaliset ongelmatilanteet ovat keskeisiä opettajan hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä (Yrttiaho & Posio 2021, 26–31). Tilanteet, jossa yksilö joutuu toistuvasti puuttumaan samoihin asioihin lisäävät väsymyksen tunnetta (Karjalainen 2020, 32–33).
Oppilaiden pahanolon tunnistaminen koulussa aiheutti haastateltavissa henkistä kuormitusta. Feild ym. (2017) mukaan tunteet heijastelevat työyhteisön sisäisiin ihmissuhteisiin ja vaikuttavat täten yleiseen ilmapiirin ja hyvinvointiin (Field ym. 2017, 29). Haastateltavat kaipasivat lisää luokkakohtaisia resursseja, joiden avulla kaikkien opetusta ja oppimista voitaisiin edistää. Yrttiahon & Posion (2020, 25–27) mukaan opettajat eivät aina voi vaikuttaa työympäristöönsä ja sen tarjoamiin resursseihin, joilla opetustyötä on määrä tehdä.
Haastateltavat kokivat hallinnolliset väärät ratkaisut opettajan työmäärää lisäävinä tekijöinä. Messengerin (2018) mukaan työtehtäviä on lisätty entisestään työhön käytettäviin tunteihin modernissa työkentässä (Messenger 2018, 3-4). Resurssien vähäisyyden ja säästötoimien vuoksi haastateltavilta odotettiin samanlaisia tuloksia kuin ennen, mutta vähemmillä resursseilla ja suuremmalla työmäärällä. Hakasen (2011,15–20) mukaan työntekijä, joka joutuu jatkuvasti käyttämään merkittävästi voimavaroja työssä selviytyäkseen, ei se ole hänen itsensä terveyden ja motivaation eikä työpaikan työlaadun ja turvallisuuden hyödyksi.
Koulujen sisäiset työympäristöt ja resurssit vaihtelevatkin suuresti kunta- ja koulukohtaisesti (Yrttiaho & Posio 2021, 25–27). Haastateltavien mielestä oli haastavaa ja kuormittavaa tehdä opetusta, jossa lähtökohdat opetuksen onnistumiselle olivat vähäiset. Blombergin (2008) tutkimuksessa uran alkuvaiheessa noviisiopettajalla on tarve tuntea itsensä päteväksi.
Epäepävarmuuden kanssa työskentelevät noviisiopettajat pohtivat paljon omien pedagogisten ja didaktisten valintojen ja seurausten suhdetta.
(Blomberg 2008, 39.) Opettajan pedagogisella hyvinvoinnilla on merkittäviä yhteyksiä siihen, miten laadukkaasti hän kykenee vuorovaikutuksellisesti opettamaan sekä kasvattamaan yhteiskunnallisesti asetettujen tavoitteiden näkökulmasta (Opetushallitus 2014, 34–35).
Koulutuspoliittiset linjaukset ja yhteiskunnan odotukset säätelevät ja määrittelevät opettajien opetusta ja sen tavoitteita. Opettajien täytyy olla kyvykkäitä omaksumaan uusia tietoja ja taitoja vastatakseen moderniin ja postmoderniin opetukseen (Opetushallitus 2014, 9–10, 150). Osa haastateltavista koki nämä modernit työvaatimukset raskaina ja kuluttavina tekijöinä. Haastateltavien mielestä työhön tulee jatkuvasti pieniä asioita, jotka pitäisi pystyä vielä sisällyttämään opetukseen.
Seuraavaksi esittelen vastavalmistuneen luokanopettajan työholismiin vaikuttavat tekijät. Tunneperäisen työhyvinvointiulottuvuuksien mallissa työholismi voidaan ymmärtää työhyvinvointia edistävänä tai heikentävänä tekijänä. Sopivassa suhteessa työholismi edistää työhön sitoutumista ja mielekkyyttä, mutta sen mennessä yli se voidaan kokea ylikuormitusta ja uupumista aiheuttavina tekijöinä (Mäkikangas & Hakanen 2017, 72).
Työholismia usein luonnehditaan kuluttavaksi työhyvinvoinnin tekijäksi (Mäkikangas & Hakanen, 2017, 74). Tässä tutkimuksessani työholismi näyttäytyi haastateltavien mukaan voimavaroja kuluttavana tekijänä.
Uran alkuvaiheessa ammatillisen identiteetin vasta kehittymässä olivat noviisiopettajat sensitiivisiä epäonnistumiselle (Eteläpelto ym. 2015, 676).
Uran alkuvaiheessa haastateltavat kokivat pohtivansa omaa opettajuuttaan.
He kertoivat pohtivansa usein jopa liikaakin oman opetuksen suunnittelun ja toteutuksen riittävyyttä oman vapaa-aikansa kustannuksella. Schaufelin ym.
(2009) mukaan työholismin yhtenä ominaispiirteenä on pakonomainen tarve ajatella ja tehdä töitä jatkuvasti töiden ulkopuolella (Schaufel ym. 2009).
Haastateltavat kokivat työyhteisön asenteiden olevan yhteydessä siihen, minkälaiseksi työkulttuuri muodostui heidän työyhteisössään. Zakarin ym.
(2021) kirjoittavat, että työyhteisön työkulttuuri muodostuu organisaation ja työyhteisön uskomusten, arvojen asenteiden ja työnteon merkityksen mukaan (Zakari ym. 2021, 642). Caspersen & Raaen (2015, 201–202) tutkimuksessa arvostuksen saaminen työyhteisössä johti noviisiopettajilla ylimääräisiin ponnisteluihin töissä ja työajan ulkopuolella.
Haastateltavat kertoivat pohtivansa paljon oman toiminnan oikeellisuutta työpäivän aikana erityisesti oppilaiden ei-toivotun käytöksen yhteydessä.
Blombergin (2008) tutkimuksessa noviisiopettajalla oli tarve tuntea itsensä päteväksi. Uran alkuvaiheessa epävarmuuden kanssa työskentelevät noviisiopettajat pohtivat paljon omien toimiensa oikeellisuutta ja riittävyyttä myös työajan ulkopuolella. (Blomberg 2008, 39.) Haastateltavat kokivat opettajan ammatin merkitykselliseksi ja kertoivat psyykkisesti kuluttavaksi, jos he eivät kyenneet tai pystyneet auttamaan oppilaan pahanolon tunnetta.
Karjalaisen (2020) mukaan työholismin tunnetta työntekijässä voi synnyttää yleinen mielipide työnlaadusta ja vaikutuksesta, mikä kannustaa työntekijää liialliseen työskentelyyn muun elämän kustannuksella (Karjalainen 2020, 113–
114). Dias-Lacy & Gurguis (2017) Tutkimuksessa noviisiopettajat kokivat opettamisen onnistumiseksi tärkeäksi rakentaa hyvän pedagogisen suhteen oppilaidensa kanssa. Sen rakentaminen kuitenkin koetaan haastavaksi
erityisesti sosioemotionaalisten haasteiden kanssa kamppailevien yksilöiden kanssa (Dias-Lacy & Guirguis 2017, 270).
Haastateltavat kertoivat haastavien tai riitaisien kodin ja koulun välisten suhteiden mietityttävän heitä vapaa-ajallaan. Kaijonsivun (2014) mukaan heikko itsetunto voi pakottaa yksilön työskentelemään pakonomaisesti arvostuksen saavuttamiseksi (Kaijonsivu 2014, 45). Opettajan tekemällä työllä on vaikutuksia oppilaisiin, vanhempiin, työyhteisöön ja muuhun koulunhenkilöstöön. Opettajan vuorovaikutuksen laadulla on yhteyksiä, miten laadukkaasti hän kykenee vuorovaikutuksellisesti opettamaan sekä kasvattamaan yhteiskunnallisesti asetettujen tavoitteiden näkökulmasta.
(Opetushallitus 2014, 34–35.) Haastateltavista tuntui turhauttavalta ponnistella ja tehdä työtä oppilaan mahdollisen parhaan eteen, jos he eivät kokeneet saavansa vastavuoroisuutta kodin puolelta. Haastateltavilla oli myös tunne siitä, että heidän tulisi olla tavoitettavissa jatkuvasti vanhempien mielestä myös omalla vapaa-ajallaan. Tapas & Pana-Crayn (2021, 12) mukaan Kotona tehty työ jäi helpommin pyörimään ihmisten mieliin.
Toisen tutkimuskysymyksen tarkoituksena oli saada selville, millaiset tekijät lisäävät vastavalmistuneen luokanopettajan työhyvinvointia. Haastateltavien korostivat opettamisen suunnittelun ja toteutuksen olevan merkittävä yksittäinen työtyytyväisyyttä ja työn imua lisäävä tekijä. Innostaessaan oppilaita oppimaan omilla pedagogisilla ja didaktisilla keinoilla kokivat haastateltavat onnistumisen ja merkityksen kokemuksia tekemälleen työlleen.
Etelepellon ym. (2015) tutkimuksessa noviisiopettajat kokivat, että Suomessa opettajilla on vahva pedagoginen autonomia toteuttaa omaa luovaa opetustaan opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti (Eteläpelto ym. 2015, 668). Noviisiopettajat kokivat Uusiautin ym. (2014) tutkimuksessa työtyytyväisyyttä kokiessaan onnistumisen kokemuksia (Uusiautti ym. 2014, 181).
Haastateltaville oli tärkeää ja merkityksellistä työskennellä oppilaiden kanssa.
Viacin & Fraserin (2021) mukaan lapset viettävät merkittävän ajan elämästään koulussa. Opettajilla erittäin merkityksellinen rooli siinä, että minkälaisen yleissivistyksen ja valmiudet he onnistuvat opettamaan oppilaalle selviytyä elämässään. (Viac & Fraser 2021, 7–8.) Opetus tukee oppilaan positiivista kokonaisvaltaista kasvua ja kehitystä sekä oppimista (Soini ym. 2010, 737).
Opettajan tekemällä työllä on yhteiskunnallisesti vaikutusta oppilaan kompetenssille selvitä elämässään (Opetushallitus 2014, 34–35).
Haastateltavat pitivät tärkeänä omien vahvuusalueiden ja mielenkiinnon kohteiden hyödyntämisen opetuksessa. Omien vahvuuksien ja mielenkiinnon kohteiden hyödyntäminen opetuksessa oli jo heidän mielestään lähtökohtaisesti innostavaa ja motivoivaa. Eteläpellon ym. (2015) mukaan pedagoginen autonomia mahdollistaa opettajalle omien vahvuuksien hyödyntämisen omassa opetuksessaan (Eteläpelto ym. 2015, 668).
Omistautumisen myötä työ tuntuu merkitykselliseltä ja työn haasteet inspiroivilta (Pyöriä 2012, 11). Cakmakin ym. (2019) tutkimuksessa noviisiopettajat kokivat hyödylliseksi jakaa vastuualueita ja opetusryhmiä luokkien kesken huomioiden opettajien henkilökohtaiset vahvuusalueet ja mahdolliset sivuaineopinnot (Çakmak ym. 2019).
Haastateltavat kokivat oppilaiden kanssa tehtävän opetustyön monipuolisena ja vaihetelevana. Uusiautin ym. (2014) tutkimuksessa noviisiopettajat kokivat työkentän mahdollistavan monipuolisia erilaisia työtehtäviä ja vaihtuvia vuorovaikutustilanteita työpäivän aikana (Uusiautti ym. 2014, 182–183).
Oppilaiden kanssa työskennellessä vaikutus oli välitöntä ja siksi haastateltavien mielestä arvokasta. Eloffin & Dittrichin (2021) mukaan pedagogisen hyvinvoinnin ollessa ensisijaisesti vuorovaikutusta vaikuttavat siihen osallistujien kokemukset, asenteet, oletukset ja kuulumisen sekä
aktiivisen toimijuuden tunteet. (Eloff & Dittrich 2021.) Yhteiskunnallisiin haasteisiin vastaava muuttuva ala antoi haastateltavien mielestä mahdollisuuden kehittää itseään didaktisesti ja pedagogisesti. Schaufelin (2018) mukaan työntekijän kokiessaan omistautumista työntekoa kohtaan lisää se työntekijän kokemaa tyytyväisyyden tunnetta (Shaufeli 2018, 100).
Opetushallitus (2014, 9–10, 150) määrittää, että opetuksen vastattaessa modernien ja postmodernien työelämän haasteisiin opettajien täytyy olla kyvykkäitä omaksumaan uusia tietoja ja taitoja.
Hyvä työ- ja vuorovaikutusilmapiiri työyhteisössä ovat yhteydessä työntekijöiden kokemaan työn imuun ja työtyytyväisyyden tunteeseen (Viitala, 2021, 131). Työyhteisön organisaatiotason välinen luottamus ja tasa-arvoinen kohtelu ovat työhyvinvointia edistävän työpaikan tunnusmerkkejä (Manka &
Manka 2016 80–81). Haastateltavat painottivat terveen ja hyvän työyhteisön merkitystä erittäin tärkeänä työssä jaksamisen tekijänä. Erityisesti kollegoilta saatava vertaistuki koettiin äärimmäisen tärkeänä kuormitusta vähentävänä tekijänä. Tunteiden heijastellessa työyhteisön sisäisiin ihmissuhteisiin (Field ym. 2017, 29) ovat hyvä työ- ja vuorovaikutusilmapiiri työyhteisössä yhteydessä työntekijöiden kokemaan työn imun ja työtyytyväisyyden tunteeseen (Viitala, 2021, 131). Dias-Lacy & Guirguis (2017) tutkimuksessa noviisiopettajat kokivat tärkeänä työhyvinvointia edistävänä tekijänä työyhteisöön kuulumisen tunteen (Dias-Lacy & Guirguis 2017, 269).
Toimivassa ja hyvinvoivassa työyhteisössä työntekijä, työ, työyhteisö ja johtaminen ovat tasapainossa keskenään (Kaivola & Launila 2007, 128–129).
Ideoita jakamalla ja toisilta oppimalla sekä reflektoimalla haastateltavat kokivat saavansa hyödyllistä tietoa oman opetuksensa tueksi. Eteläpellon &
ym. (2015) tutkimuksessa innovatiivinen työyhteisö, jossa noviisiopettaja kokee olevansa arvostettu lisäsi yksilön myönteistä suhtautumista työtä kohtaan ja työpaikan yleistä ilmapiiriä (Eteläpelto ym. 2015, 670). Ideoiden ja
ajatusten jakaminen vähensi haastateltavien mielestä opetuksen ja suunnittelun kokonaiskuormaa. Blombergin (2008) tutkimuksessa työyhteisössä yhteistyötä tekemällä noviisiopettajat kokivat työyhteisöön kuuluvuuden tunnetta ja saivat vaihtoehtoisia toimintamalleja toisilta opettajilta oman pedagogisen ja didaktisen toiminnan kehittämiseksi (Blomberg 2008, 217).
Haastateltavien mielestä jokaisen opettajan tulisi tehdä työtä omalla persoonallaan. Eteläpellon ym. (2015) tutkimuksessa noviisiopettajat kokivat pedagogisen autonomian tärkeänä persoonallista luovuutta ja työhyvinvointia lisäävänä tekijänä (Eteläpelto ym. 2015, 668). Laaja-alaisen ja sekavan opettajan kokonaistyönkuvan vuoksi haastateltavien mielestä oli tärkeä tunnistaa omat voimavarat tehdä työtä. Mankan & Mankan (2016) mallissa yksilölliset voimavarat ja minäpystyvyys määrittävät yksilön kompetenssin selviytyä työnteosta ja sen haasteista (Manka & Manka 2016, 75). Jokaisella yksilöllä on erilaiset yksilölliset psykologiset pääomat selvitä elämässä erilaisissa tilanteista (Luthans ym. 2007, 16). Voimavarojen ollessa yksilöllisiä on minäpystyvyydellä merkittävä asema yksilön kokeman työhyvinvoinnin näkökulmasta (Khanin ja Mirazeen 2015; Karjalainen 2020, 32; Zakari ym. 2021, 642; Schaufield 2018). Haastateltavien tunnistaessa omat voimavarat, pystyivät he rajamaan työstä vähemmän tärkeämmät asiat vähemmälle huomiolle ja keskittämään voimavaroja heidän mielestään tärkeisiin pedagogisiin ja didaktisiin aiheisiin.
Haastateltavat mainitsivat moneen kertaan eri haastattelun vaiheessa resurssien merkityksen työn onnistumisen ja laadun edellytyksenä.
Opetushallituksen (2014) mukaan koulutuspoliittiset linjaukset säätelevät opetusta, sen tavoitteita ja siihen käytettäviä resursseja (Opetushallitus 2014, 9–10, 150). Esimerkiksi yksittäinen opettaja voi itse vaikuttaa työssä käytettäviin resurssien määrään (Yrttiaho & Posio 2021, 25–27).
Haastateltavien mielestään olisi tärkeä lisätä resursseja opettajan pedagogisen hyvinvoinnin ja tämän kautta opetustyön tuloksellisuuden edistämiseksi oppilaiden ja yhteiskunnan näkökulmasta. Soinin ym. (2010) määrittelevät, että opettajan pedagogisen hyvinvoinnin ollessa vuorovaikutuksellista toimintaa, on se suoraan yhteydessä opettajien tekemään työn laatuun (Soini ym. 2010, 737).
Tutkimusten mukaan noviisiopettajat kokivat merkittäväksi työhyvinvointia lisääväksi tekijäksi kokiessaan resurssien mitoituksen ollessa riittävä selviytyäkseen työnteosta ja sen haasteista (Dias-Lacy & Guirguis 2017;
Uusiautti ym. 2014; Eteläpelto ym. 2015; Blomberg 2008; Çakmak ym. 2019).
Myös eurooppalaisen 27-valtion opettajien työhyvinvoinnin barometrissä koettiin, että käytettävissä olevilla resursseilla oli merkittävä yhteys opettajien kokemaan työhyvinvointiin ja mahdollisuuksiin selviytyä työnteosta sekä sen haasteista (Davydovskaja ym., 2021).
Kolmannen tutkimuskysymyksen tarkoituksena oli selvittää, miten vastavalmistuneet luokanopettajat pyrkivät ennaltaehkäisemään ja hallitsemaan kuormittavia tekijöitä. Haastateltavat painottivat vastauksissaan oman kehon kuuntelemista, työpäivän aikaisia taukoja sekä kollegoilta ja ystäviltä saatavaa vertaistukea.
Karjalaisen (2020) mukaan väsymystä aiheuttavat tilanteet, jossa työtehtävien vaatimukset ylittävät yksilön sen hetkiset voimavarat, eikä yksilö kerkeä palautumaan niistä vapaa-ajallaan (Karjalainen 2020, 32–33). Haastateltavat kokivat tärkeänä oman kehon kuuntelemisen ja sen tarpeiden täyttämisen raskaan työpäivän jälkeen. Heidän mielestään oli tärkeä saada ajatukset pois työkentältä erilaisten mielekkäiden vapaa-ajan toimien avulla. Rantanen &
Kinnunen (2005) mainitsevat, että vapaa-aika ja työ ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja ne heijastelevat toisiinsa (Rantanen & Kinnunen 2005, 229). Peter
& Haselhorn (2013) painottavat tutkimuksessaan perheen sekä ystävien ja vapaa-ajan myönteisiä vaikutuksia työhön valmistautumiselle, siitä selviytymiselle ja palautumiselle (Peter & Hasselhorn 2013).
Haastateltavat painottivat harrastuksien ja liikunnan merkitystä tärkeinä hyvinvointia lisäävinä tekijöinä omalla vapaa-ajallaan. Suonsivun (2014) mukaan työstä aiheutunutta rasitusta tasapainottavat terveellisten elämäntapojen noudattaminen ja itselle mielekkäät harrastukset (Suonsivu 2014, 42; Suonsivu 2009, 5). Suunnitteluteknillisesti helpommat tunnit vähensivät haastateltavien mielestä opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen käytettävää aikaa.
Työpaikalla stressiä aiheuttavat kiireelliset tilanteet, joissa yksilö joutuu käyttämään merkittävästi voimavaroja tilanteista selviämiseksi (Field ym. 2017, 29–30). Haastateltavat pitivät opettajan työtä kiireellisenä, minkä vuoksi heidän mielestään oli tärkeää työhyvinvoinnin ja jaksamisen kannalta pitää taukoja työpäivä aikana. Rauhalliset hetket vähensivät haastateltavien mielestä heidän stressitasoja. Viitalan (2021) mukaan hyvinvointia edistävässä työssä työntekijän vaatimukset ovat tasapainossa yksilön voimavaroihin (Viitala 2021, 93). Kiireellisinä päivinä haastateltavat kertoivat suunnittelevansa oppituntien sisälle työvaiheita, joiden aikana heillä oli aikaa itsensä rahoittamiselle.
Ihminen tarvitsee oman työhyvinvointinsa tueksi sosiaalista vertaistukea. Sen puutteellisuus on yhteydessä kyynistymiseen työtä kohtaan ja ammatillisen itsetunnon heikkenemiseen (Wu ym., 2021). Kaikki haastateltavat pitivät erittäin merkittävänä työhyvinvoinnin tukikeinona työyhteisöltä ja ystäviltä saatavan vertaistuen. Haastateltavat kokivat tärkeänä päästä purkamaan työstä aiheutunutta henkistä taakkaa yhdessä kollegoiden ja ystävien kanssa sekä sitä kautta reflektoimaan omaa toimintaansa. Viitalan (2021) mukaan
hyvään työyhteisöön kuuluu positiivinen työ- ja vuorovaikutusilmapiiri työyhteisössä, vertaistuki, tasa-arvoinen kohtelu ja vastavuoroinen johtaminen esimiestasolla (Viitala 2021, 131). Davydovskaja ym. (2021) eurooppalaisessa opettajien työolobarometrissä opettajat raportoivat alhaisempaa stressitasoa myönteiseksi kokemassaan työyhteisössä (Davydovskaja ym., 2021). Haastateltavat kokivat hyvän työyhteisön työ- ja vuorovaikutusilmapiirin erittäin merkittävä työhyvinvointia lisäävänä tekijänä.
Field ym. (2017) mukaan myönteiset tunteet heijastelevat työyhteisön välisiin ihmissuhteiseen ja täten vaikuttavat työpaikan yleiseen hyvinvointiin ja ilmapiiriin (Field ym. 2017, 29).