Toiminnan arvioinnin kehittäminen on yksi isoimmista tämän hetken kehityskohteista varhaiskasvatuksessa (Ahonen & Roos, 2019, s. 51). Siksi halusimme tietää, mitä varhaiskasvatuksen opettajat ajattelevat lapsen tuottamasta toiminnan arvioinnista ja minkälaisen merkityksen he sille antavat.
Tutkimuksemme mukaan varhaiskasvatuksen opettajat kokevat lasten osallistumisen toiminnan arviointiin tärkeänä, koska saavat sitä kautta merkityksellistä tietoa lapsista. Tämän pohjalta varhaiskasvatuksen pedagoginen toiminta on entistä lapsilähtöisempää. Lapsia ei oteta mukaan arviointiin vain arvioimisen ilosta tai Varhaiskasvatussuunnitelman velvoittavuuden takia, vaan sen todella koetaan antavan merkityksellistä tietoa ja arvoa työhön. Jotta kaikki lapset saavat äänensä kuuluviin, varhaiskasvatuksen opettajat käyttävät erilaisia tapoja toteuttaessa lasten tuottamaa toiminnan arviointia.
Tutkimustulostemme pohjalta voi todeta, että toisin kuin Alilan (2003) selvityksessä, lasten osallistuminen varhaiskasvatuksen laatu- ja arviointityöhön näyttäytyi melko vahvana. Myös vanhempien merkitys nousi tutkimuksessamme esille, sillä he toimivat oman osallisuuden lisäksi lapsesta lähtevän tiedon välittäjinä. Vanhempia oli erityisesti kannustettu kertomaan varhaiskasvatuspäivän ulkopuolella tapahtuvista vanhemman ja lapsen välisistä keskusteluista, sillä varhaiskasvatuksen henkilöstö koki tärkeänä hyödyntää myös niistä tullutta tietoa toiminnan kehittämisessä. Mielestämme onkin hyvä,
että vanhempia rohkaistaan kertomaan ilmi tulleista asioista, jolloin saadaan lisää arvokasta tietoa lapsesta.
Vennisen ja kollegoiden (2010) mukaan lapsen osallisuus näkyy parhaiten leikissä. Tutkimuksemme osoittaa lapsen osallisuuden olevan vahva myös varhaiskasvatuksen toiminnan arvioinnissa, jonka pohjalta päivittäistä toimintaa kehitetään. Toisin sanoen lapsen aloitteet ja päätöksentekomahdollisuudet ovat vahvasti läsnä koko toiminnassa, eikä vain leikissä. Venninen kollegoineen (2010, s. 62) myös osoittaa, että osallisuuden toteuttaminen vaatii myönteistä ilmapiiriä sekä aikuisten ammattitaitoa saada lapselta tietoa, käyttää sitä hyödyksi ja kehittää osallisuutta vahvistavia toimintatapoja. Tutkimustulosten pohjalta voi todeta, että varhaiskasvatuksen opettajilla on hyvä kompetenssi tukea lapsen osallisuutta toiminnan arvioimisessa, jonka kautta tietoa kerätään ja käytetään hyväksi yhteisen toiminnan kehittämiseen.
Kuten aikaisemmin tulososiossa tuli esille, varhaiskasvatuksen opettajat olivat aidosti kiinnostuneita kuulemaan lapsen ajatuksia ja asioille antamia merkityksiä. He myös kokivat, että lasten tuottamaa toiminnan arviointia tulee tehdä päivittäin. Tutkimuksemme tulokset ovat samansuuntaisia Turjan (2004, s.
28) ajatusten kanssa, sillä hänen mukaansa halutessaan ottaa lapset mukaan toiminnan kehittämiseen, lasten merkitysmaailmaa on opittava arvostamaan juuri sellaisena kuin se on. Myös Roos (2015, s. 18, 22) muistuttaa lapsen tuottaman tiedon merkityksestä ja ”oikeellisuudesta”. Hänen mukaansa lapsen tuottama tieto antaa arvokasta tietoa lapsista ja varhaiskasvatuksesta, minkä haastateltavat varhaiskasvatuksen opettajatkin toivat esille. He pitivät lapsen tuottamaa tietoa yhtä lailla ”oikeana” ja merkityksellisenä, jotta pystyvät tekemään työnsä lapsen edun mukaisesti eli mahdollisimman lapsilähtöisesti.
Lisäksi he toivat esille, että keskustelut lasten kanssa saattavat tuoda esille jotain poikkeavaa, mitä ei itse ole tullut ajatelleeksi tai mikä ei ole tullut lapsihavainnoinnin kautta esille. James (2007, s. 263–264) huomauttaakin, että lapsen tuottama tieto haastaa aikuisen ajatuksia, kuten tutkimuksessammekin tuli esille. On siis tärkeää, että varhaiskasvatuksen opettajat käyttävät erilaisia tapoja saadakseen lapsen äänen kuuluviin, eikä jätä lapsesta syntyvää tietoa ainoastaan havainnoinnin perusteella tehtyjen olettamusten varaan.
Jotta päästään lapsen aitojen ajatuksien äärelle, on hyvä ymmärtää varhaiskasvatusikäisen lapsen tyypillinen tapa arvioida asioita joko positiivisesti
tai negatiivisesti. Tämä kuvataan arjen tilanteissa usein niin, että lapsi pitää tai ei pidä jostakin asiasta. Vaikka tämäkin tieto on Turjan (2004, s. 20) mukaan tärkeää, on myös hyvä pyrkiä lapsen mielipiteiden taakse. Eli mitä lapsi ajattelee, kokeekseen jonkin asian mukavana tai päinvastoin. Tutkimuksessamme varhaiskasvatuksen opettajat olivat huomioineet tämän pohtimalla esimerkiksi lapsilta kysyttyjen kysymysten muotoilua, jotta ei kysyttäisi ”oliko kivaa” -tyyppisesti.
Keskustelutilanteella koettiin myös olevan merkitystä, jotta kaikki lapset kokisivat tilanteen mahdollisimman mukavana. Kaikki lapset eivät halua jutella koko ryhmässä, eikä pienryhmässäkään, joten varhaiskasvatuksen opettajat kokivat tärkeänä järjestää sellaisille lapsille kahdenkeskisiä tilanteita keskustelulle. Turjan (2004, s.21) mukaan rauhallinen keskustelu onkin tärkeää, jotta mahdollisuus päästä syvemmälle lapsen ajatteluun vahvistuu. Keskustelun apuna voi käyttää kuvia, esineitä, kevyttä haastattelurunkoa tai muistelemista, joista tutkimuksessamme esille tuli kuvien ja haastattelun käyttö sekä asioiden muistelu esimerkiksi kuvien kautta. Vaikka keskustelun ajattelisi olevan päiväkodissa helposti toteutettavissa, voi hektinen arki kuitenkin viedä mahdollisuuden kiireettömältä keskustelulta. Tästä muistuttaa myös Roos (2015, s. 51), jonka mukaan päiväkodin toiminnassa olisi tärkeä tietoisesti jättää keskustelulle aikaa. Hektinen arki nousi tutkimustuloksissamme esille, sillä varhaiskasvatuksen opettajat puhuivat siitä, miten eri toimintojen jälkeen saattaa unohtaa kysellä lasten ajatuksia. Tällöin on uhkana, että lapsen aito ääni jää kuulematta ja arviointi toiminnasta saattaa jäädä varhaiskasvatuksen opettajan havaintojen ja tulkintojen varaan. Koska tutkimuksemme osoitti lasten tuottaman toiminnan tärkeyden, jota kuitenkin tapahtuu paljon keskustelun ja jutustelun kautta, olisi tärkeää luoda päivittäin tai ainakin viikoittain kiireettömiä hetkiä keskustelulle.
Kuten Varhaiskasvatuslaki (540/2018, 4 §, 20 §) velvoittaa lapsen ikä ja kehitystaso tulee huomioida varhaiskasvatuksen päivittäisessä toiminnassa suunnittelusta arviointiin, mikä näkyikin selkeästi tutkimuksemme tuloksissa.
Varhaiskasvatuksen opettajien ajatus kaikkien lasten äänen kuulluksi tulemisesta näkyi käytettävistä arviointitavoista. Alle kolmevuotiaiden arviointitoiminnassa korostui lapsen havainnoiminen jokapäiväisen toiminnan, eleiden ja valittujen asioiden kautta, sekä kuvien käyttö. Sen sijaan vanhemmilla lapsilla arviointitavat
painottuivat keskusteluun ja erilaisiin konkreettisiin tapoihin tuoda oma mielipide esille. Mielestämme oli hyvin tärkeää, että tutkimustuloksissa tuli esille pienten, alle kolmevuotiaiden arviointitoiminnan merkityksellisyys arvioinnin harjoittelemisen kannalta. Vaikka nuorempien kanssa arviointitoiminta on erilaista ja painottuu havainnointiin, on sitä juuri harjoittelemisen kannalta tärkeä tehdä. He saattavat esimerkiksi hymynaamamittarissa tehdä oman valintansa kauniin hymyn tai värin perusteella, mutta se ei haittaa, kunhan vähitellen harjoitellaan toiminnan arvioimista ja opitaan huomaamaan omien mielipiteiden merkitys arjen toiminnassa.
Vasun (Opetushallitus, 2018, s. 26) mukaan demokratiakasvatus on osa varhaiskasvatuksen arkea, minkä tarkoituksena on tukea lapsen osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja. Lisäksi on tarkoitus vahvistaa lapsen luottamusta omiin vaikuttamisen mahdollisuuksiin, mikä tuli myös selkeästi esille tutkimuksessamme. Varhaiskasvatuksen opettajat kokivat tärkeänä, että jokainen lapsi saa äänensä kuuluviin ja kokee, että juuri hänen ajatuksensa ovat arvokkaita ja vaikuttavat arjen toimintaan. Omien ajatusten sanoittaminen sekä vaikuttamisen taidot ovat tärkeitä elementtejä aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamisessa. Lisäksi varhaiskasvatuksen opettajat kokivat tärkeänä, että lapset oppivat erilaisten mielipiteiden olemassaolon ja myös sen, ettei lapset kuitenkaan saa vaikuttaa kaikkeen toimintaan, jolloin pitää harjoitella mahdollisesti itselle epämukavia asioita. Nämä ovat osaltaan demokratiakasvatusta ja ovat lapselle hyvä voimavara kasvaessaan kohti nuoruutta.
Varhaiskasvatuksen opettajat kokivat lasten tuottaman arviointitiedon olevan osaltaan palautetta tekemästään työstä. Esimerkiksi leikkiympäristön luomisesta tullut suora palaute voitiin kokea suorana palautteena työssä onnistumisesta. Toki kasvattajien on hyvä muistaa, että he ovat hyviä työssään, vaikkei palaute suoranaisesti näyttäisikään siltä lapsesta lähtevän tiedon perusteella. Työssä onnistumisen lisäksi varhaiskasvatuksen opettajat kokivat lasten tuottaman tiedon välineenä oman työn reflektoinnille, minkä kautta pystyy tekemään mahdollisia muutoksia arkisiin toimintoihin. Oman työn reflektoiminen onkin tärkeää arvioitaessa pedagogista toimintaa, sillä katse ei suinkaan ole lapsen taitojen arvioimisessa, vaan juuri toteutetussa toiminnassa ja sen peilaamisessa asetettuihin tavoitteisiin (Vlasov ja muut, 2018, s. 23, 25).
Ahosen ja Roosin (2019, s. 69) mukaan arviointitoiminnassa on hyvä ottaa huomioon työntekijän ammatillinen kasvu ja tiimin merkitys, jotka näkyivät myös tutkimuksemme tuloksissa. Varhaiskasvatuksen opettajan paneutuessa omatoimisesti arvioinnin toteuttamiseen, hän saa vähitellen lisää välineitä työhönsä ja kehittää ammatillista kasvuaan. Henkilökohtaisen paneutumisen myötä voisi ajatella, että hän jakaa oppimaansa työtiimilleen, jolloin oletetusti koko tiimin työntekijöiden ammatillinen osaaminen kasvaa vähitellen.
Ammattitaidon kasvaessa on mahdollista, että työntekijä motivoituu ja rohkaistuu kehittämään työtään myös muilla osa-aluilla, minkä näkisimme tärkeänä laadukkaan pedagogiikan kehittämisen kannalta (Kupila, 2004, s. 5). Yhden työntekijän panos ei välttämättä vie kovin pitkälle varhaiskasvatuksen ollessa tiimityötä, joten on tärkeää, että kaikki tiimin jäsenet ovat motivoituneita ja omaavat yhtenäiset ajatukset kohti laadukasta pedagogiikkaa (Ahonen & Roos, 2019, s. 69).
Tutkimusaineistostamme nousi esille arjen hektisyys, joka onkin melko yleisesti liitetty käsite varhaiskasvatuksen arkeen. Kiire näytti vaikuttavan sekä lasten tuottamaan toiminnan arviointiin että yleisesti toiminnan kehittämiseen, viedessään tiimin välisen keskusteluajan minimiin. Lasten tuottaman toiminnan arvioinnin toteutuksessa kiire näyttäytyi unohduksena tai ajan puutteena kysellä lasten ajatuksia jonkin tietyn toiminnan jälkeen. Tässä tapauksessa voisi pohtia onko oikeasti kiire siirtyä seuraavaan toimintaan vai olisiko sittenkin mahdollista käyttää pieni hetki lasten kanssa keskustelemiseen. Kuten tutkimuksemme osoitti, lasten aidot ajatukset ovat kuitenkin hyvin merkityksellisiä tulevan toiminnan kannalta. Sen sijaan tiimin väliseen keskusteluun voi olla haasteellisempi löytää ratkaisua, sillä jo yhden aikuisen irrottautuminen lapsiryhmästä koettiin haastavana. Koko tiimin irrottautuminen lapsiryhmästä vaatii hyvää suunnittelua ja resursseja koko päiväkodilta, mikä voi esimerkiksi pienessä päiväkodissa olla haastavaa. Toisaalta tiimin keskeiselle keskusteluajalle olisi merkityksellistä löytää riittävästi aikaa, koska tutkimuksemme perusteella se osoittautui yhdeksi toiminnan kehittämisen avaimeksi, mikä taas on askel eteenpäin kohti laadukkaampaa varhaiskasvatusta.
Varhaiskasvatuksen arviointi- ja kehittämistyön prosessimaisuus nousi esille tutkimuksemme tuloksissa ja osoitti, että myös lapset ovat kyseisessä
prosessissa mukana. Prosessi etenee toiminnan suunnittelusta itse toimintaan ja arvioinnin kautta toiminnan kehittämiseen (Vlasov ja muut, 2018, s. 32).
Tulostemme perusteelle lapset ovat vahvasti mukana tässä prosessissa, sillä he pääsevät suunnittelemaan toimintaa yhdessä varhaiskasvatuksen opettajien kanssa, pääsevät mukaan itse toimintaan ja tuottamansa arvioinnin ja dokumentoinnin kautta ovat myös osallisia toiminnan kehittämisessä. Ahonen ja Roos (2019, s. 66) pitävätkin tärkeänä, että lasten osallistuessa arviointiin heidän tulee myös päästä osalliseksi kehittämistoimintaan. Jos näin ei olisi, olisi varmasti syytä pohtia miksi lapset tuottavat arviointitietoa sekä mitä arviointitiedolla tehdään, jos se ei vaikuta toiminnan kehittämiseen. Lasten päästessä osalliseksi arviointi- ja kehittämistyöhön parannetaan varhaiskasvatuksen laatua ja tehdään toiminnasta entistä lapsilähtöisempää. Prosessi kuitenkin vaatii toimintaan motivoituneen tiimin ja myös sen, että työntekijät ovat valmiita reflektoimaan ryhmän pedagogista toimintaa ja tarvittaessa muuttamaan tavoitteitaan (Ahonen & Roos, 2019, s. 64).