3/2013 niin & näin 101
Sandra Kantanen, Untitled (Mountain 2) (2009), pigmenttivedos paperille, 128 x 108 cm, Editio 5+2 A.P
artikkeli
laisena kuin se on tulkittu John Deweyn aloittamassa kasvatusfilosofisessa traditiossa, on moraaliset juurensa.
Kriittisen ajattelun ihanne – silloin kun se sisältää sekä kriittisen ajattelun taidot että dispositiot – kytkeytyy de-mokratian, autonomisuuden ja vapauden arvoihin. De-mokratian katsotaan tarvitsevan kansalaisia, jotka osaavat ajatella kriittisesti. Autonomisen ihmisen ajatellaan kyke-nevän itse perustellusti valitsemaan, mihin hän uskoo ja miten hän toimii. Tai kääntäen: kritiikittä omaksuttujen uskomusten kannattajan vapaudesta nähdään puuttuvan jotakin keskeistä. Pelkästään taitoina ymmärretty kriit-tinen ajattelu voi palvella esimerkiksi epäoikeudenmukai-suuden toteutumista tai oman edun tavoittelua toisten kustannuksella. Taitava kriittinen ajattelu irrotettuna niistä arvoista, joihin kriittisellä ajattelulla pyritään, saattaa siis johtaa tuloksiin, joita demokraattinen yhteis-kunta tuskin voi pitää tavoittelemisen arvoisina.
102 niin & näin 3/2013
artikkeli
ajattelun käyttämiseen itsepetoksen tai sorron välineenä.
Nykyinen yhteiskuntatieteellisesti orientoitunut kas-vatusfilosofia kuitenkin vieroksuu selitysmalleja, jotka viittaavat yksilön psykologiseen syvärakenteeseen, eikä siksi riittävän laajasti käsittele myöskään tunteiden mer-kitystä rationaalisessa tai moraalisessa toiminnassa23. Psy-kologisten selitysmallien on muun muassa katsottu vaa-rantavan ymmärryksemme kohtaamiemme ongelmien yhteiskunnallisesta ja poliittisesta luonteesta sekä joh-tavan rakenteellisesta eriarvoisuudesta kärsivien uhrien syyllistämiseen tai autoritaariseen toisen puolesta tietä-miseen24.
Psykologisen näkökulman karttaminen kasvatusfilo-sofiassa on suhteellisen uusi ilmiö, sillä esimerkiksi var-haiset pragmatistit ja varvar-haiset kriittisen teorian edustajat tarkastelivat kypsän persoonallisuuden merkitystä sekä tunteen ja järjen yhteenkietoutunutta luonnetta myös yhteiskunnallisissa kysymyksissä. Saattaakin olla, että psykologian, sosiologian ja filosofian yhä selvempi eriy-tyminen omiksi tieteenaloikseen on osaltaan tuottanut kasvatusfilosofisten kysymysten kannalta ongelmallista psykologisen ja poliittisen välistä kahtiajakoa.
En tietenkään kiistä, etteikö olisi olemassa vahingol-lista psykologismia. On ilman muuta ongelmalvahingol-lista, jos yksilöpsykologista selittämistä käytetään silloin, kun il-miöiden todellinen selitys löytyy yhteiskunnallisista ja rakenteellisista seikoista, tai yksilöitä vastuutetaan ilmi-öistä, jotka tosiasiassa ovat seurausta epäoikeudenmu-kaisista ja sortavista rakenteista. Ongelmallista on myös, jos psykologia nähdään esimerkiksi sen kokeelliseen luonteeseen vedoten yhteiskuntatieteellistä näkökulmaa luotettavampana tiedon lähteenä. On ilman muuta ar-veluttavaa soveltaa minkään tieteenalan tuottamaa tietoa kritiikittömästi, ja on ehdottoman epäeettistä käyttää psykologisia teoretisointeja epäoikeudenmukaisten ra-kenteiden tukemiseen tai niiden uhrien perusteettomaan syyllistämiseen. Psykologinen näkökulma ei kuitenkaan sellaisenaan loukkaa moraalisia periaatteita sen enempää
kuin mikään mukaan tieto tai näkökulma, vaan vasta siinä tapauksessa, jos psykologista tietoa käytetään epä-eettisesti25.
Psykologisen ja poliittisen (tai yksilöllisen ja yhteis-kunnallisen) lähestymistavan yhdistäminen onkin yksi tämän päivän kasvatusfilosofian tärkeimmistä tehtävistä.
Epäoikeudenmukaisten yhteiskunnallisten rakenteiden tarkastelu on tietysti tärkeää, ja kriittiseen ajatteluun kasvattamisen tavoitteena ovat kansalaiset, jotka ovat motivoituneita ja kykeneviä kritisoimaan ja uudis-tamaan näitä rakenteita. Rakenteet eivät kuitenkaan voi olla varsinainen kasvatuksen kohde, vaan rakenteiden muuttamiseksi on pystyttävä kasvattamaan ihmisiä, joilla on muutoksen edellyttämät kyvyt ja motivaatio.
Jos kieltäydymme tässä yhteydessä puhumasta yksilöiden psyykkisestä rakenteesta ja sen merkityksestä kriittiselle ajattelulle ja moraaliselle toiminnalle, hukkaamme mer-kittävän osan niistä keinoista, joita meillä voisi olla käy-tössä demokraattisen yhteiskunnan vaalimisessa ja kehit-tämisessä.
Pragmatistinen filosofia lähti liikkeelle ajatuksesta, että tietämisemme on muodostunut vuorovaikutuk-sessa sen ympäristön kanssa, jossa elämme. Tämän näkemyksen mukaan tietomme on aina virheen mah-dollisuuden läpäisemää, mutta meillä on silti perusteet alustavasti luottaa tämänhetkisiin uskomuksiimme ja niiden pohjalta pyrkiä tarkentamaan ja korjaamaan tie-toamme. Samasta lähtökohdasta on perusteltua olettaa, että tunteilla ja järjellä on molemmilla tehtävänsä tie-donmuodostuksessa, ja ne toimivat toisiaan täydentäen, eivät irrallisina. Yksilö ja yhteiskunta eivät myöskään näyttäydy tästä näkökulmasta toisilleen vastakkaisina eikä niiden välinen vuorovaikutus yhdensuuntaisena.
Kriittinen ajattelu on deweylais-scheffleriläisessä perin-teessä tapa ajatella yhdessä asioita eteenpäin siten, että voimme säilyttää nykyisyydestä sen, mikä osoittautuu arvokkaaksi, ja uudistaa sen, mikä näyttäytyy uudista-mista kaipaavana.
Viitteet
1 Kriittistä ajattelua tai sen osa-alueita tutkitaan monella eri tutkimusalalla ja kriittisen ajattelun taitoja edistämään on kehitetty monenlaisia pedagogisia sovelluksia, joista useilla on vahvat tutkimusperinteensä myös Suomessa.
Ensisijaisesti kognitiivisen psykologian traditiosta ammentavat kognitiivisten ja metakognitiivisten taitojen tutkimus ja näihin tutkimuksiin pohjautuvat pedagogiset sovellukset (ks. esim.
Hakkarainen ym. 2004; 2005; Tynjälä 1999) tarkastelevat myös kriittiseen ajat-teluun liittyviä kysymyksiä. Filosofian traditioon nojautuvista pedagogisista sovelluksista vahvat yhteydet kriittisen ajattelun kysymyksenasetteluihin on ainakin erilaisilla informaalin logiikan traditiosta nousevilla (ks. esim. Siitonen
& Halonen 1997) sekä argumentaatio-taitojen kehittämistä painottavilla näkö-kulmilla (ks. esim. Kakkuri-Knuuttila 1998; Kurki & Tomperi 2011). Tämän
artikkelin näkökulma on rajattu kriit-tisen ajattelun filosofiseen perustelta-vuuteen ja oikeutettuun määrittelyyn kasvatuspäämääränä sinänsä. Näin lähestymistapa poikkeaa sekä empiiri-sesti orientoituneesta kriittisen ajattelun tutkimuksesta ja siihen pohjautuvista pedagogisista kehittelyistä että päättely- ja argumentaatiotaitojen kehittämiseen painottuvista pedagogisista sovelluksista.
2 John Dewey 1859–1952 (ks. esim.
Dewey 1916; 1939); Israel Scheffler
3/2013 niin & näin 103
artikkeli
1923– (ks. esim. Scheffler 1973; 1982;
1991) ja Harvey Siegel 1951– (ks. esim.
Siegel 1985; 1988; 1993). Deweylai-sesta perinteestä nousee myös Matthew Lipmanin Suomessakin laajalti tunnettu
”filosofiaa lapsille” -pedagogiikka (ks.
esim. Lipman 1988; 1991; Sokrates koulussa 2008). Lipmanin ajatuksissa on paljon yhtymäkohtia tämän artikkelin näkemykseen kriittisestä ajattelusta (ks.
myös Holma 2012, 548), sillä Lipman esimerkiksi määrittelee kriittisessä ajattelussa olevan kolme ulottuvuutta:
kriittinen (critical), luova (creative) ja välittävä (caring). Lipman kuitenkin kehittelee deweylaisen tradition pohjalta nimenomaan pedagogisen käytännön yhteisöllistä ulottuvuutta, kun taas tämä artikkeli tarkastelee ensisijaisesti kriitti-sen ajattelun ja moraalikriitti-sen toimijuuden suhdetta.
3 Ks. myös niin & näin -lehden numero 1/13.
4 Taitoihin perustuvaa tulkintaa on kasva-tusfilosofisessa keskustelussa kannattanut esimerkiksi Connie Missimer (1990) ja taidot ja dispositiot sisältävää tulkintaa muiden muassa Richard Paul (1982) ja Harvey Siegel (1993).
5 Esim. Siegel 1985, 72.
6 Ks. Holma 2008, 13; Niiniluoto 2000;
Scheffler 1973, 76, 136–145.
7 Neiman & Siegel 1993, 61, suom.
Holma.
8 Scheffler esittää teoksessaan Science and Subjectivity (1982) tällaisen objektiivi-suuskäsityksen puolustuksen.
9 Ks. Holma 2011, 535–544.
10 Goodman 1952, 160–167.
11 Scheffler 1960, 98–99, suom. Holma.
12 Sama, 66.
13 Sama, 99.
14 Burbules & Berk 1999, 47.
15 Sama, 47.
16 Scheffler 1973, 18–30.
17 Omat aiemmat sitoumukset ja ajatus-tottumukset haastavaa kriittistä ajat-telua tavoittelee myös Jack Mezirowin tunnettu kriittisen reflektion teoria (ks.
esim. Mezirow ym. 1995). Mezirowilai-sen reflektion kytkeytymisestä emootioi-hin ks. myös Mälkki 2010.
18 Kasvatuksen, moraalin ja rationaalisuu-den käsitteirationaalisuu-den yhteenkietoutuneisuu-desta ks. Holma 2011, 535–539.
19 Tunteiden episteemisestä tehtävästä käydään tällä hetkellä vilkasta filosofista keskustelua, mutta melko yksimielisiä ollaan ainakin siitä, että niiden merki-tys moraalisen toiminnan motivoijana on kiistämätön, ks. esim. Prinz 2009;
Scheffler 1991.
20 Nussbaum 2011, 38.
21 Sama, 45.
22 Sama, 43–62.
23 Esimerkiksi Eamonn Callanin runsaasti luettu ja lainattu teos Creating Citizens käsittelee tunteita lähinnä sentimen-taalisuuden ja manipulatiivisuuden uhkien näkökulmasta, ks. Callan 1997, 100–115.
24 Ks. esim. Fraser 2003, 31.
25 Holma 2012, 406–408.
Kirjallisuus
Burbules, Nicholas C. & Berk, Rupert, Critical Thinking and Critical Pedagogy.
Relations, Differences, and Limits.
Teoksessa Critical Theories in Education.
Changing Terrains of Knowledge and Politics. Toim. Thomas S. Popkewitz
& Lynn Fendler. Routledge, New York 1999, 45–66.
Dewey, John, Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Educa-tion. Macmillan, New York 1916.
Dewey, John, Freedom and Culture. G.P. Put-nam’s Sons, New York 1939.
Callan, Eamonn, Creating Citizens. Political Education and Liberal Democracy. Clar-endon Press, Oxford 1997.
Fraser, Nancy, Integrating Redistribution and Recognition. Problems in Moral Philosophy. Teoksessa Redistribution or Recognition? A Political-Philosophical Exchange. Toim. Nancy Fraser & Axel Honneth. Verso, London 2003, 26–47.
Goodman, Nelson, Sense and Certainty. Phi-losophical Review. Vol. 61, No. 2, 1952, 160–167.
Hakkarainen, Kai, Bollström-Huttunen, Marianne, Pyysalo, Riikka & Lonka, Kirsti, Tutkiva oppiminen käytännössä.
Matkaopas opettajille. WSOY, Helsinki 2005.
Hakkarainen, Kai, Lonka, Kirsti & Lipponen, Lasse, Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. WSOY, Helsinki 2004.
Holma, Katariina, Scheffleriläinen rationaa-lisuus ja kasvatustodellisuuden moniker-roksisuus. Jännitteitä ja ratkaisuja Israel Schefflerin kasvatusfilosofiassa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tut-kimuksia 216, Helsinki 2008.
Holma, Katariina, The Epistemological Conditions of Moral Education. The Notions of Rationality and Objectivity Revisited. Educational Theory. Vol. 61, No. 5, 2011, 533–548.
Holma, Katariina, Fallibilist Pluralism and Education for Shared Citizenship. Edu-cational Theory. Vol. 62, No. 4, 2012, 397–409.
Kakkuri-Knuuttila, Marja-Liisa, Argumentti ja kritiikki. Lukemisen, keskustelun ja vaikuttamisen taidot. Gaudeamus, Hel-sinki 1998.
Kurki, Leena & Tomperi, Tuukka, Väittely opetusmenetelmänä. Kriittisen ajattelun, argumentaation ja retoriikan taidot käy-tännössä. niin & näin -kirjat, Tampere 2011.
Lipman, Matthew, Philosophy Goes to School.
Temple University Press, Philadelphia 1988.
Lipman, Matthew, Thinking in Education.
Cambridge University Press, Cambridge 1991.
Mezirow, Jack ym., Uudistava oppiminen.
Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (Fostering Critical Reflection in Adult-hood. A Guide to Transformative and Emancipatory Learning, 1990). Suom.
Leevi Lehto, asiatarkastus Leena Ahteen-mäki-Pelkonen. Helsingin yliopiston
Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Lahti 1995.
Missimer, Connie, Perhaps by Skill Alone.
Informal Logic. Vol. XII, No. 3, 1990, 145–153.
Mälkki, Kaisu, Building on Mezirow’s Theory of Transformative Learning: Theorizing the Challenges of Reflection. Journal of Transformative Education. Vol. 8, No. 1, 2010, 42–62.
Neiman, Alven & Siegel, Harvey, Objectivity and Rationality in Epistemology and Education. Scheffler’s Middle Road.
Synthese. Vol. 94, No. 1, 1993, 55–83.
Niiniluoto, Ilkka, Is It Rational to Be Ratio-nal? Teoksessa The Proceedings of the Twentieth World Congress of Philosophy, Vol 5, Epistemology. Toim. Richard Cobb-Stevens. Philosophy Documen-tation Center, Bowling Green 2000, 115–122.
Nussbaum, Martha C., Talouskasvua tärkeämpää. Miksi demokratia tarvitsee humanistista sivistystä (Not for Profit.
Why Democracy Needs the Humanities, 2010). Suom. Timo Soukola. Gaude-amus, Helsinki 2011.
Paul, Richard W., Teaching Critical Thinking in the Strong Sense. A Focus on Self-Deception, World Views, and a Dialecti-cal Mode of Analysis. Informal Logic Newsletter. Vol. 5, No. 2, 1982, 2–7.
Prinz, Jesse, The Moral Emotions. Teoksessa The Oxford Handbook of Philosophy of Emotion. Toim. Peter Goldie. Oxford University Press, Oxford 2009.
Scheffler, Israel, The Language of Education.
Charles C. Thomas, Springfield (Ill.) 1960.
Scheffler, Israel, Reason and Teaching. Rout-ledge & Kegan Paul, London 1973.
Scheffler, Israel, Science and Subjectivity.
Hacket, Indianapolis 1982.
Scheffler, Israel, In Praise of the Cognitive Emo-tions and Other Essays in the Philosophy of Education. Routledge, New York 1991.
Siegel, Harvey, Educating Reason. Critical Thinking, Informal Logic, and the Phi-losophy of Education. Vol. VII, No. 2&3, 1985, 69–81.
Siegel, Harvey, Educating Reason. Rationality, Critical Thinking, and Education. Rout-ledge, New York 1988.
Siegel, Harvey, Not by Skill Alone. The Cen-trality of Character to Critical Thinking.
Informal Logic. Vol. XV, No. 3, 1993, 163–177.
Siitonen, Arto & Halonen, Ilpo, Ajattelu ja argumentointi. Gaudeamus, Helsinki 1997.
Sokrates koulussa. Itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa. Toim.
Tuukka Tomperi & Hannu Juuso. niin
& näin -kirjat, Tampere 2008.
Tynjälä, Päivi, Oppiminen tiedon rakentami-sena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Kirjayhtymä, Helsinki 1999.
104 niin & näin 3/2013
P
eter von Baghin katu on yksi esimerkki klas-sikkojen kunnioittamisesta, mikä periaate läpäisee elokuvajuhlat aina vierasvalinnoista ohjelmistosuunnitteluun asti. Monista nuo-remman polven ohjaajavieraista puolestaan sopii odottaa tulevia legendoja. Klassikoiden arvostus näkyy myös tämän vuoden Sodankylä-palkinnossa, jonka saa Jussi Kohonen, Suomi-Filmin teatteri- ja levitystoi-mintaa johtanut konkari ja merkkihenkilö. Kohosta on kiittäminen niin 1960-luvun uuden aallon kuin myö-hemmin neuvostoelokuvan keskeisten helmien maahan-tuonnista.1Ohjelmiston ikivihreiden juhlavinta antia edustavat säestetyt mykkäelokuvat, tänä vuonna varhaista Hitch-cockia ja Buster Keatonia. Toisaalta torstaiyössä hyytää Italokauhun kulmakivi, Dario Argenton Suspiria – tap-pavat huokaukset (1977). Itse päätän täyttää Turkki-elo-kuvatietämyksestäni Yolin (1982) kokoisen ammottavan aukon, enkä kadu. Serif Görenin ja Yılmaz Güneyn klas-sikko ei toden totta päästä helpolla: kolme miestä pääsee vankilasta lomalle ja joutuu kohtaamaan kotiseuduillaan odottavat umpikujat. Yhteisön kunnia ei jätä paljoa liik-kumavaraa yksilön tahdolle.
