S
aksan liittotasavalta muodostuu kuudes-tatoista osavaltiosta, joilla on oma lain-säädäntövaltansa. Niinpä osavaltioissa on myös toisistaan eroavat koulujen opetus-suunnitelmat, jotka pohjautuvat liittoval-tioiden opetus- ja kulttuuriministeriöiden kokouksen (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder) keskitetysti antamiin yleisiin periaatteisiin.Eettisellä kasvatuksella on määritelty perustuslaillinen asema Saksassa. Perustuslain 7. artikla esittää uskonnon pakolliseksi oppiaineeksi, sillä rajoituksella, ettei op-pilaiden tarvitse osallistua opetukseen jos he tai heidän huoltajansa kieltäytyvät.
Elämäntavat ja arvojärjestelmät moninaistuivat Sak-sassa ja Euroopassa 1960-luvulla. Monet jättivät kirkko-kunnat ja valitsivat sekulaarisen asenteen. Heidän lap-sensa eivät enää ottaneet osaa koulujen uskonnolliseen kasvatukseen ja palasivatkin koulupäivän jälkeen kotei-hinsa muita lapsia aikaisemmin uskonnottomuutensa vuoksi. Tästä syystä Saksan protestanttinen ja katolinen kirkko alkoivat perätä kouluihin eettistä kasvatusta niille oppilaille, jotka eivät osallistuneet uskonnonopetukseen.
Etiikan toivat ensimmäisinä kouluaineeksi Baijerin ja Rheinland-Pfalzin osavaltiot vuonna 1974.
Tällä hetkellä kaikissa Saksan osavaltioissa on eet-tistä kasvatusta koulujen nuorisoasteella 11-vuoden iästä eteenpäin. Oppilaiden on valittava joko uskonnon tai etiikan opetus. Tätä nuoremmille oppilaille tarjotaan peruskoulussa (neljä ensimmäistä luokkaa) eettistä kas-vatusta uskonnon opetuksen vaihtoehtona vain kuudessa osavaltiossa (ks. taulukko). Muissa osavaltioissa ei ole kor-vaavaa oppiainetta uskonnon opetukseen osallistumatto-mille lapsille. Mecklenburg-Etu-Pommerin osavaltio on ensimmäinen (myös koko Euroopassa), joka tarjoaa fi-losofiaa lapsille kouluaineena uskonnon opetuksen vaih-toehdoksi. Yli 70 prosenttia oppilaista valitseekin tämän oppiaineen osavaltion peruskouluissa1.
Opettajien on suoritettava yliopistollinen arvosana ollakseen kelpoisia opettamaan etiikkaa tai filosofiaa lap-sille osavaltioissa, jotka luetellaan taulukossa sivulla 83.
Brandenburgin osavaltiolla on oma erityinen arvokas-vatuksen järjestelmänsä peruskouluissa ja nuorisoasteella.
Siellä, samoin kuin Berliinin osavaltiossa, peruskouluun kuuluu kuusi luokkaa (muiden osavaltioiden neljän si-jasta). Viidennellä ja kuudennella luokalla on oppiaine nimeltä elämänkäsitys-etiikka-uskontotieto (Lebens-gestaltung-Ethik-Religionskunde), joka on pakollinen kaikille oppilaille Brandenburgissa. Uskonnon voivat valita uskonnollista kasvatusta haluavat. Juridisesti tämä poikkeava käytäntö oli mahdollista omaksua siksi, ettei Brandenburg kuulunut Saksan liittotasavaltaan perustus-lakia luotaessa 1949, vaan oli osa Saksan demokraattista tasavaltaa. Osavaltiolla on erityisasema perustuslain 7. ar-tiklan suhteen.
Lasten kanssa filosofoinnilla on muutenkin paikkansa saksalaisessa peruskoulussa kuin vain osana eettistä kas-vatusta. Se on omaksuttu myös muissa oppiaineissa lä-päiseväksi periaatteeksi, kuten muun muassa opetusme-netelmäksi humanistisissa aineissa. Näin on esimerkiksi Hampurin ja Nordrhein-Westfalenin osavaltioissa, missä filosofiaa lapsille on yksi keskeisistä humanististen ai-neiden opetussuunnitelmissa mainituista menetelmistä.
Hampurissa on myös mahdollista valita joissain kouluissa filosofia osaksi luovien projektien oppisuunni-telmia. Tästä syystä monitieteinen työryhmä Hampurin yliopistossa tarjoaa erityisiä filosofiaa lapsille -mene-telmään valmistavia seminaareja eri alojen opettajille ja opiskelijoille. Vähintään kolme seminaaria ja kaksi käy-tännön harjoituskurssia suorittamalla saavuttaa täyden-tävän opettajanpätevyyden.
Hampurin yliopisto olikin Saksassa ensimmäinen, joka alkoi tarjota erikoistuneita seminaareja filosofiaa lapsille -teemasta, myös suunnattuna alimmille koulu-asteille. Vuonna 1979 professori Ekkehard Martens or-ganisoi ensimmäisen filosofiaa lapsille -seminaarin, jossa käsiteltiin tuolloin Matthew Lipmanin romaanimuo-toista oppikirjaa Harry Stottlemeier’s discovery. Vuonna 2005 yliopiston kasvatustieteen laitoksella perustettiin Center for doing Philosophy with Children and Young Adults, joka toimii yhteistyössä Lipmanin perustaman al-kuperäisen Institute for the Advancement of Philosophy for Children -keskuksen kanssa.
Kyseiseen Hampurin yliopiston tutkimuskeskukseen kuuluu edustajia yliopistosta, opettajayhdistyksistä,
luhallinnosta sekä opettajien täydennyskoulutuksesta.
Sen tehtävänä on teoreettinen, käytännöllinen ja kou-lujärjestelmää koskeva tutkimus filosofian harjoittami-sesta lasten ja nuorten kanssa, kuten myös menetelmän käytännön edistäminen esimerkiksi opetussuunnitelma-työssä, opetuskokeiluissa, empiirisessä tutkimuksessa ja opettajien jatkokoulutuksessa. Tutkimuskeskus on tehnyt tutkimusta ns. ”Hampurin menetelmästä”, joka on ke-hitetty oppilas- ja ongelmalähtöiseksi tavaksi tehdä filo-sofiaa lasten ja nuorten kanssa alueellisella, kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. Mallin yksi erityisteema on juuri filosofia peruskoulussa.2 Hampurin yliopistossa on myös ensimmäisenä tarjottu lasten filosofian erikoisse-minaareja, jotka on toteuttanut tutkimuskeskus yhdessä Koerner-säätiön kanssa, osana useiden saksalaisten yli-opistojen yhteishanketta ”Lasten yliopisto”.
Lasten filosofian monitieteinen tutkimusryhmä Ham-purin yliopistossa tuo yhteen yliopisto-opettajia eri tie-teenaloilta, esimerkiksi filosofian ja uskonnon opetuksen, humanististen aineiden opetuksen ja biologian opetuksen didaktiikan tutkimuksen parista. Tutkimusryhmä pyrkii kehittämään oppiainerajat ylittäviä menetelmiä lasten kanssa filosofoimiseen.
Vastaava toinen tutkimusryhmä perustettiin vuonna 2004 Baijerin osavaltiossa Regensburgin ja Münchenin yliopistoihin. Sen ensisijainen tavoite on kehittää me-netelmiä ja materiaaleja tukemaan filosofoimista lasten kanssa päiväkodeissa.
Peruskouluissa filosofoimisessa käytettyjä menetelmiä
A. Eettisen kasvatuksen opetussuunnitelmat suosittavat tärkeimmäksi opetusmenetelmäksi lasten kanssa filo-sofoimista (ks. taulukko). Sen puitteissa pidetään eri-tyisen merkittävänä neljää menetelmää: käsiteanalyysia, argumentaatiota, sokraattista dialogia ja ajattelukokeita.
Käsiteanalyysin osalta opetussuunnitelmat suosittelevat, että lasten pitäisi pohtia filosofisia käsitteitä, joilla on tärkeä rooli opetuksessa käytetyissä tarinoissa tai kysy-myksissä. Ajatellaan esimerkiksi, että lapset keskustelevat ongelmasta: mitä pitäisi tehdä jos neljällä lapsella on ja-ettavanaan vain kolme makeista. Ennen pitkää päädytään reiluuden käsitteeseen. Sen selkeyttäminen tarkoittaa, että lasten on löydettävä toisia sanoja, joilla reiluutta voi kuvata. Silloin päädytään vaikkapa seuraavanlaisiin kielipeleihin: Mikä on reiluuden käsitteellinen vasta-kohta? Mihin muihin sanoihin (käsitteisiin) reiluutta voi verrata?
B. Lapsilta edellytetään myös perusteluja uskomuk-silleen ja mielipiteilleen: Miksi olisi epäreilua, jos yksi lapsista jäisi karkitta? Ohjeistukset voivat olla hyvin yk-sityiskohtaisiakin, sillä esimerkiksi Saksin osavaltion ope-tussuunnitelmassa suositellaan 3. ja 4. luokan oppilaita antamaan aina useampia kuin yksi perustelu mielipi-teelleen.
C. Moderni sokraattinen dialogi on eettisen kasva-tuksen tärkein menetelmä Saksassa. Lapset muodostavat
ns. tutkimusyhteisöjä (filosofiaa lapsille -menetelmässä käytetyn käsitteen community of inquiry mukaisesti) rat-kaistakseen filosofisia ja eettisiä ongelmia, joita opettaja rohkaisee ja tukee heitä selvittämään. Opettaja asettaa kysymyksiä tai tekee yhteenvetoja, mutta hänen tehtä-vänään ei ole antaa ”oikeaa vastausta” tunnin päätteeksi.
Menetelmä määrittää opettajalle uudenlaisen aseman, koska hän ei enää voi olla kaikentietävä auktoriteetti, vaan osa luokkahuoneen ajatteluyhteisöä. Sokraattisen dialogin tekniikoiden opettaminen onkin tästä syystä yksi keskeisiä osa-alueita esimerkiksi Saksin ja Thürin-genin osavaltioiden eettisen kasvatuksen opettajankoulu-tuksessa.
Toisekseen on huomattava, että ajatteluyhteisössä on aina mahdollista, ettei mitään yksimielisyyttä saavuteta (toisin kuin muissa oppiaineissa). On mahdollista antaa ongelmaan useampia kuin yksi ratkaisu, ja vaihtoehtoi-sille vastaukvaihtoehtoi-sille voi olla kullekin hyvät perustelunsa.
Niinpä ongelma ei ratkea kaikkia oppilaita tyydyttä-vällä tavalla. Opettajan on tehtävä selväksi keskustelun lopussa syntyikö yksimielisyyttä vai ei, jolloin hän voi myös todeta: Etsimme ongelmaamme hyvää ratkaisua, mutta kaikki teistä eivät ole tyytyväisiä lopputulokseen.
Voimme ajatella asiaa vielä uudelleenkin.
D. Ajattelukokeet ovat lasten filosofisen mielikuvi-tuksen kehittämisen menetelmä: Mitä tekisitte, jos maa-ilmassa ei olisi lainkaan ystäviä? Opetussuunnitelmissa mainitaan filosofinen kuvittelukyky tärkeäksi välineeksi, jolla voi rohkaista lapsia kehittämään omia ideoitaan, myös sellaisten asioiden suhteen, jotka eivät vielä ole to-dellisia mutta voisivat jonain päivänä tapahtua.3
Yhteenvetona voi todeta, että lasten kanssa filosofoi-minen on vakiintunut Saksan peruskouluissa osaksi eet-tisen kasvatuksen oppiainetta, joka toimii vaihtoehtona uskonnon opetukselle. Samalla sillä on paikkansa koulun tietyissä muissa oppiaineissa, kuten humanistisissa ai-neissa, ja sitä tuetaan myös yliopistollisilla hankkeilla.
Opetussuunnitelmat asettavat tavoitteeksi lasten ajattelun taitojen kehittämisen muodostamalla ajatteluyhteisöjä opetusryhmissä.
Suomentanut Tuukka Tomperi Viitteet
1. Brüning 1999, 72.
2. Tutkimuskeskuksen johtajat ovat Ekkehard Martens ja Barbara Brüning. Brüning on mm. osallistunut ensimmäisen peruskoulu-tason filosofiaa lapsille -opetussuunnitelman kehittämiseen Meck-lenburg-Etu-Pommerissa ja tehnyt aiheesta oppikirjoja useille osa-valtioille.
3. Ks. myös Brüning 2001.
Kirjallisuus
Brüning, Barbara, Ethikunterricht in Europa. Ideengeschichtliche Traditi-onen, curriculare Konzepte und didaktische Perspektiven. Militzke, Leipzig 1999.
Brüning, Barbara, Philosophieren in der Grundschule. Cornelsen, Berlin 2001.
http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/bruening/bruening.htm
Eettinen kasvatus peruskouluissa Saksassa
Osavaltio Oppiaineen nimi
Aloitusvuosi / viimeisin opetussuunnitelma
Asema Opetussuunnitelman
määrittelemiä keskeisiä sisältöjä
Baijeri Etiikka 1974 /
2000
Täydentävä oppiaine*
Ystävyys, onnellisuus, identiteetti, työ ja ammatti, perhe, maailman uskonnot
Mecklenburg-Etu-Pommeri
Lasten kanssa filosofoiminen
1998 / 2004
Täydentävä oppiaine
Luonto ja ihminen, oikeudenmukaisuus, media, opiskelumenetelmät
Menetelmät**
Reininmaa-Pfalz
Eettinen kasvatus
1974 / 1998
Täydentävä oppiaine
Yhteisöjen säännöt, ystävyys, onnellisuus, kuolema, perhe, identiteetti
Saksi Etiikka 1997 /
2004
Vaihtoehtoinen oppiaine*
Yhteisöjen säännöt, perhe, kuolema, aika, maailman osatekijät, universumin kehitys Menetelmät
Saksi-Anhalt Eettinen kasvatus
1991 / 2005
Vaihtoehtoinen oppiaine
Yhteisöjen säännöt, maailman uskonnot, aika, ystävyys, onnellisuus
Menetelmät
Thüringen Etiikka 1993 /
2003
Vaihtoehtoinen oppiaine
Yhteisöjen säännöt, maailman uskonnot, ystävyys, onnellisuus Menetelmät
* Täydentävä oppiaine tarkoittaa, että uskonnon opetus on ensisijainen oppiaine ja eettistä kasvatusta voidaan tarjota koulussa vain, jos siellä on myös uskonnon opetusta.
Vaihtoehtoinen oppiaine tarkoittaa, että oppilaiden on valittava joko uskonto tai etiikka.
** Lasten kanssa filosofoimisen menetelmä: käsiteanalyysi, argumentaatio, sokraattinen dialogi ja ajatuskokeet.
Oppimateriaaleiksi suositellaan lastenkirjallisuutta, kuvia, satuja, lyhyitä novelleja ja lasten arkipäivään liittyviä keskustelunaiheita.
V
uonna 2004 Norjan hal-litus käynnisti hankkeen, jossa kartoitettiin filo-sofian mahdollisuuksia peruskoulussa. Päämääränä on ollut selvittää, onko filosofian tuominen peruskouluihin mielekästä ja jos, niin millä tavoin.Kesäkuussa 2004 Norjan parla-mentti hyväksyi periaatteet ja pää-linjat, joiden mukaisesti ensimmäisen ja toisen asteen koulutusta ryhdyttiin perusteellisesti uudistamaan. Tämän pohjaksi hyväksyttiin hallituksen parlamentille tuottama mietintö (nro. 30), joka yllättäen sisälsi lyhyen filosofiaa käsittelevan kappaleen:
”Ministeriö haluaa varmistaa, että lapset ja nuoret saavat perusjohda-tuksen ja kokemuksen filosofian oppiaineeseen liittyvistä kysymyksistä ja menetelmistä. Se voisi kohentaa oppilaiden kykyjä koulutyöskente-lyssä ja valmistaisi hyvin heidän tule-vaisuuteensa yhteiskunnassa ja työ-elämässä. Filosofia tarjoaisi oppilaille näköalan toisten oppiaineiden perus-teisiin osoittamalla, kuinka kysymyk-set ovat historiallisesti kehittyneet ja miten ongelmia voi systemaattisesti tarkastella.
Ministeriö aikoo arvioida, miten tätä tavoitetta voidaan opetussuunnitel-mien puitteissa vahvistaa. Ministe-riö haluaa lisäksi kannustaa uusia hankkeita, joissa filosofiaa kokeillaan kouluaineena ja joissa kokeillaan filo-sofian käyttöä muissa oppiaineissa.
Hankkeiden tulosten perusteella arvioidaan sitä, pitäisikö filosofia vakiinnuttaa koulun oppiaineeksi.”
Ei ole tietoa, miksi tällainen kappale asiakirjaan sisällytettiin. Filosofian harjoittaminen lasten kanssa ei ollut kovin tunnettua eikä laa-jalle levinnyttä Norjassa, joskin filosofiaa oli tuotu systemaattisel-lakin tavalla kouluun uskontokas-vatuksen oppiaineen yhteydessä.
(Norjassa oppiaineen nimi on
”kristendomskunnskap med reli-gions- og livssynsorientering”, KRL, eli kristinuskotieto sekä uskonto- ja elämänkatsomusopetus). KRL tuli opetussuunnitelmiin uutena ja pa-kollisena oppiaineena vuonna 1997.
Toisaalta filosofia nauttii korkeaa arvostusta Norjassa, eikä filosofiaan kohdistuva kiinnostus ole rajoittunut akateemisen eliitin piiriin.
Norjassa ”filosofiaa lapsille” (phi-losophy for children, P4C) kutsutaan
”filosofiaksi lasten kanssa” (filosofi med barn). Painotamme myös sitä, että kouluissa tehdään filosofiaa, ei vain opiskella tietoa siitä. Samalla haluamme lasten tekevän vielä enemmän kuin harjoittavan ajat-telun taitojaan. On tapana sanoa, että lasten on tarkoitus ”työsken-nellä filosofisella tavalla filosofisten kysymysten parissa”. Tällaisen työs-kentelyn pitää olla systemaattista, säännöllistä ja pitkäjänteistä. Täh-täimessä on kehittyä ”paremmaksi ajattelijaksi” ja löytää jotain, mikä on totta, hyvää ja kaunista.
Systemaattista työtä ja kiinnostusta korkeilla tahoilla Samalla kun KRL muodostettiin kouluaineeksi, aloimme Oslon yli-opistossa perehtyä paremmin siihen, miten oppilaat voisivat työsken-nellä filosofian parissa. Sitä ennen meillä oli hyvin vähän kokemusta tämänkaltaisesta koulutoiminnasta.
Filosofiaa koulussa käsittelevä kirja julkaistiin ja pidettiin seminaareja ja tapaamisia asiasta kiinnostuneille, fi-losofeille ja opettajille. Vuonna 2000 Oslon kaupunki käynnisti hankkeen, jossa kuuden koulun opettajat