Varhaiskasvatuksen arvioinnin tarkoituksena on varmistaa varhaiskasvatuslain toteutuminen ja samalla tukea varhaiskasvatuksen kehittämistä siten, että lapsen oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin edellytykset paranevat (Varhaiskasvatuslaki 540/2018, 24 §). Ahosen ja Roosin (2019, s. 49–52) mukaan arviointitoiminta myös varmistaa, että arjen pedagogiselle toiminnalle asetetut tavoitteet saavutetaan. Toiminnan tavoitteellisuus ja suunnitelmallisuus sen sijaan varmistavat, että varhaiskasvatuksen toiminnassa on pedagoginen
pohja, mikä taas on olennaista laadukkaan varhaiskasvatuksen saavuttamiseksi.
Pedagogisen toiminnan konkretisoiminen onkin yksi arvioinnin keskeisistä tehtävistä, sillä sitä kautta pystytään luomaan entistä tukevampi arki ja oppimisympäristö lapsen kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle.
Varhaiskasvatuslaki (540/2018, 24 §) velvoittaa varhaiskasvatuksen järjestäjän arvioimaan tuottamaansa varhaiskasvatusta sekä osallistumaan ulkopuoliseen toiminnan arviointiin. Lisäksi keskeiset arvioinnin tulokset tulee tuoda julki (Vlasov ja muut, 2018, s. 19).
Toisin kuin perusopetuksessa perinteisesti ajatellaan, varhaiskasvatuksen asiakirjat eivät aseta tavoitteita lapsen osaamiselle, vaan painottavat varhaiskasvatusta, joka kehittää lapsen oppimista, kehitystä ja hyvinvointia. Näin voidaan todeta, että arviointi keskittyy ennen kaikkea toimintaympäristöön ja sen luomiin mahdollisuuksiin (Mikkola ja muut, 2017, s. 8).
Vuonna 2003 Alila (2003, s. 3–4, 24) totesi sosiaali- ja terveysministeriön selvityksessä varhaiskasvatuksen laadunarvioinnin olleen melko epätasaisesti jakautunut eri kuntien välillä. Isompien kuntien tilanne on näyttänyt tuolloin positiivisemmalta, sillä niissä laadunarviointi on ollut selkeästi monipuolisempaa.
Kuntien kuitenkin todettiin tarvitsevan laaja-alaista apua varhaiskasvatuksen laatu- ja arviointityöskentelyssä, sillä suuri osa kunnista lukeutui joukkoon, jossa suoritettiin hyvin vähän laatu- ja arviointityötä. Avuntarpeesta kertoo muun muassa se, että suurimmalta osalta tutkimukseen osallistuneista puuttui kokonaan laatuasiakirja eli selvitys, jossa tulisi esille esimerkiksi laadunarvioinnin tavoitteet, menetelmät ja aikataulut. Lisäksi kunnat, jotka ilmoittivat laatuasiakirjan olemassaolon, asiakirja oli puutteellinen. Merkittävää oli myös vanhempien ja lasten lähes olematon osuus varhaiskasvatuksen laatutyössä.
Kunnat myös toivoivat varhaiskasvatuksen laatu- ja arviointityöhön valtakunnallista ohjeistusta, mikä tasoittaisi kuntien välisiä eroja ja tukisi kuntien tekemää työtä.
Vuoteen 2017 mennessä varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmässä on tapahtunut merkittäviä muutoksia. Varhaiskasvatuksen hallintoala on siirretty sosiaali- ja terveysministeriöltä opetus- ja kulttuuriministeriölle ja lainsäädäntöä on kokonaisvaltaisesti uudistettu. Lisäksi varhaiskasvatuksen arvioinnin riippumattomaksi ja ulkopuoliseksi asiantuntijaorganisaatioksi on nimitetty Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi).
Mikkola kollegoineen (2017, s. 3, 7, 29, 30–35) toteaa, että Karvin tehtäviin kuuluu kansallisten arviointien toteuttaminen, laadunarviointiin- ja hallintaan liittyvät konsultointi- ja kehittämistehtävät sekä järjestäjien tukeminen itsearviointitehtävissä (laki Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksesta annetun lain 1 ja 2 § muuttamisesta, 582/2015). Näihin tehtäviin liittyen Karvi kartoitti varhaiskasvatuksen järjestäjien itsearvioinnin käytäntöjä keväällä 2017.
Sähköiseen kyselyyn vastasi yhteensä 316 kunnallista varhaiskasvatuksen järjestäjää (70 %) ja yksityistä palveluntuottajaa (30 %). Tulosten perusteella järjestäjät olivat erilaisissa vaiheissa laadunarvioinnin ja -hallinnan käytäntöjen kehittämisessä, eivätkä järjestäjien itsearvioinnin nykykäytännöt vastanneet kaikilta osin perusteasiakirjassa ja varhaiskasvatuslaissa asetettuja tavoitteita.
Järjestäjien käyttämistä itsearvioinnin malleista suuri osa oli yleisiä liike- ja talouselämän tarpeisiin kehitettyjä malleja, eivätkä tue varhaiskasvatuksen sisällöllistä kehittämistä. Itsearvioinnin käytäntö on kirjavaa, mikä kertookin toimintaympäristöjen eroista, järjestäjien itsearvioinnin ja laadunhallinnan käsiteellisestä hajanaisuudesta sekä erilaisista tarpeista varhaiskasvatuksen järjestämisessä. Tulosten myötä Karvi aloitti kansallisen laadunarviointimallin kehittämisen.
Vuonna 2018 Karvi (Vlasov ja muut, 2018, s. 39–40) julkaisi Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset -asiakirjan. Se muodostaa käsitteellisen ja teoreettisen pohjan laadun arvioinnille niin kansallisesti kuin paikallisestikin. Asiakirja on sisällöltään hyvin kattava paketti tukemaan sekä varhaiskasvatuksen järjestäjiä että yksityisiä palveluntuottajia arvioinnin sisällöistä ja rakenteista sekä laadunhallinnan itsearvioinnista. Laadun arvioinnin ja kehittämisen mallin lisäksi asiakirja sisältää arvioinnin pohjalla olevia perusteita sekä suomalaisen varhaiskasvatuksen laadun indikaattorit, jotka on johdettu tutkimuksesta.
Karvin kehittämässä laadun arvioinnin ja kehittämisen mallissa (ks. kuvio 1;
Vlasov ja muut, 2018, s. 3, 11, 39–40) arvot luovat perustan laadun määrittelylle.
Varhaiskasvatuksen laatu koostuu dynaamisessa vorovaikutuksessa keskenään olevista rakennetekijöistä ja laatutekijöistä, joiden tulee todentua kansallisella, paikallisella ja pedagogisen toiminnan tasoilla. Laadun rakennetekijät ovat suhteellisen pysyviä, varhaiskasvatuksen järjestämiseen liittyviä tekijöitä, joita säätelevät asetukset, lait ja muut valtakunnalliset asiakirjat. Laadun
prosessitekijät puolestaan kuvaavat varhaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden ja sisältöjen käytännön toteutusta, sillä niillä tarkoitetaan yksikön pedagogista toimintakulttuuria ja varhaispedagogiikan ydintoimintoja, joilla on suora yhteys lapsen kokemusmaailmaan.
KUVIO 1. Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin ja kehittämisen malli (Vlasov ja muut, 2018, s. 40)
Varhaiskasvatuksen toiminnan arviointia tapahtuu siis kolmella eri tasolla, joita ovat kansallisen tason ulkoinen arviointi, paikallisen tason itsearviointi sekä yksiköissä tapahtuva pedagogisen toiminnan tason itsearviointi. Vlasovin ja kollegoiden (2018, s. 21–22) mukaan kansallisen tason arviointia ohjaa ohjausjärjestelmä, jonka rooli on merkittävä vaikuttaessaan koulutuspoliittisten linjausten kautta varhaiskasvatuksen arkeen. Ohjausjärjestelmä sisältää erilaisia mekanismeja ja pyrkii takaamaan varhaiskasvatuksen yhdenvertaisuutta, laatua ja tasa-arvoa. Mekanismeja ovat muun muassa lainsäädäntö, resurssiohjaus ja vasu. Kaiken kaikkiaan kansallisen ohjausjärjestelmän tavoitteena on luoda
koulutuksellinen kokonaisuus varhaiskasvatuksesta perusopetukseen ja siitä edelleen eteenpäin. Nämä kansallisesti asetetutut varhaiskasvatuksen tavoitteet konkretisoidaan paikallisella tasolla, jolloin luodaan toiminnan paikalliset erityistarpeet, lasten tarpeet sekä mahdolliset korostusta vaativat asiat. Nämä taas luovat edellytykset varhaiskasvatuksen päivittäiselle toiminnalle ja tekevät tavoitteet näkyväksi, jolloin toiminnan arvioinnilla ja kehittämisellä on jotakin peilauspintaa. Paikallisen tason itsearvioinnilla tarkoitetaan varhaiskasvatuksesta kerättyä arviointietoa, jota tarkastellaan ja viedään eteenpäin tekemällä johto- ja kehittämispäätöksiä sekä konkreettisia muutoksia toimintaan niin arjen kuin koko palvelujärjestelmänkin tasolla. Näin luodaan pohja toiminnan jatkuvalle kehittämiselle. Tutkimuksemme liittyy pedagogisen toiminnan arviointiin, joka on arvioinnin tasoista kaikista lähimpänä varhaiskasvatuksen arjessa tapahtuvaa konkreettista toimintaa. Käsittelemme sitä myöhemmin.
Vlasov kollegoineen (2018, s. 32) sekä Ahonen ja Roos (2019, s. 64) toteavat varhaiskasvatuksen arviointi- ja kehittämistyön olevan prosessi, joka on käynnissä koko ajan. Jotta voidaan arvioida, tarvitaan toimintaa, joka on suunniteltu tiettyjen tavoitteiden pohjalta. Jotta taas voidaan kehittää, tarvitaan tietoa, jota saadaan arvioimalla. Näin arviointi- ja kehittämistyöstä syntyy kiertävä prosessi, joka alkaa toiminnan suunnittelusta ja päättyy toiminnan ja arvioinnin kautta kehittämiseen. Kun arviointitietoa hyödynnetään toiminnan kehittämiseksi, pitää työntekijöiden olla valmiita reflektoimaan ryhmän pedagogista toimintaa ja mahdollisesti tarkentamaan ja muuttamaan tavoitteitaan. Ahonen ja Roos (2019, s. 64–66) pitävät tärkeänä, että lasten tuottaessa arviointitietoa, pitää heidän myös päästä osalliseksi kehittämistoimintaan. Lisäksi on tärkeää, että koko tiimi on mukana yhdessä sovituissa tavoitteissa ja toimii niiden mukaan. Tiimin on myös hyvä muistaa pohtia, minkä takia he tuottavat arviointitietoa, ja mihin ja miten he todella sitä käyttävät. Arviointia ei koskaan tule tehdä vain arvioidakseen. Tavoitteet ja kehitettävät asiat on hyvä pitää maltillisina, jotta niistä ei synny liian isoa taakkaa. On myös vaarana, että liian laajat kehittämisideat ja tavoitteet jäävät toteutumatta, jolloin toiminnan kehittäminen ei edisty lainkaan. Mitä monipuolisemmin arviointia tehdään varhaiskasvatuksen toiminnan eri tasoilla, sitä kattavamman kuvan toiminnasta saadaan (Vlasov ja muut, 2018, s. 33).